آسیب‌شناسی طرح‌های پیشگیری و مداخلات روانی آموزش و پرورش

خبرنگار اجتماعی ،‌ بهنام بهراد روانشناس و استادیار روانشناسی سلامت پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در مقاله‌ای به بررسی آسیب‌­شناسی طرح‌­های پیشگیری و مداخلات روانی-اجتماعی در وزارت آموزش و پرورش پرداخته است.

او در بخشی از این مقاله اشاره نموده است: اغلب فعالیت‌ها و مداخلات پیشگیرانه در آموزش و پرورش از نوع پیشگیری سطح 2 و 3 هستند. فعالیت‌ها برای شناسایی دانش‌­آموزان در معرض خطر یا دارای مشکل، کوشش‌های پیشگیری سطح 2 و 3 محسوب می­‌شوند. خدماتی که تا پیش از این هم وجود داشته است. یعنی مدارس و والدین آن دسته از دانش‌­آموزانی که بنظر دارای مشکلاتی بوده‌‌اند را به مراکز تخصصی وابسته یا غیر وابسته به آموزش و پرورش معرفی می‌کردند و افراد خدمات مربوط را دریافت می­‌کردند.

مشروح مقاله بدین شرح است:

در چند دهۀ اخیر نظام آموزش و پرورش بین‌­المللی دستخوش دگرگونی‌­های اساسی شده است و انتظار از مدارس و نظام آموزش و پرورش تنها انتقال مهارت‌های شناختی­ صِرف نیست. چون هدف آموزش و پرورش، رشد همه جانبۀ کودکان و نوجوانان و به عبارتی کلیّت دانش‌­آموز است. یکی از ابعاد حیاتی و مهم رشد کودکان و نوجوانان، رشد روانی و اجتماعی آنها است.

تحقیقات بسیار گسترده‌­ای در چند دهۀ اخیر نشان می­‌دهند که رشد بهینۀ روانی-اجتماعی کودکان و نوجوانان هم به انتقال مهارتهای شناختی (پیشرفت تحصیلی) و هم به ارتقاء رشد شخصیتی، رفتاری، اخلاقی، اجتماعی، شغلی و حتی خانوادگی آنها و نیز پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی و ارتقاء سلامت روان کودکان و نوجوانان کمک چشمگیری می‌­کند. به همین سبب این نوع مداخلات و آموزش‌ها به رکن اصلی مدارس و نظام آموزش و پرورش بین­‌المللی تبدیل شده­‌اند. بنابراین طراحی و اجرای چنین برنامه‌­هایی از اولویت‌های مهم و اساسی مدارس در عصر حاضر است.

ضرورت و اهمیت چنین برنامه‌­هایی، مسئولان و سیاستگذاران آموزش و پرورش در کشور ما را نیز به سمت طراحی و استفاده از چنین برنامه­‌هایی در مدارس سوق داده است. اما طراحی و اجرای این دست از برنامه­‌ها در آموزش و پرورش کشور از مشکلات و آسیب‌های بنیادی رنج می­برد که عدم واکاوی و تحلیل آنها خسرانی جدی و پیامدهای زیانبار فردی، اجتماعی، اقتصادی برای آیندۀ نظام آموزشی و جامعه در پی خواهد داشت که در این نوشتار به ایجاز و اختصار به پاره­‌ای از آنها خواهیم پرداخت.

چرا طرح‌­ها و برنامه­‌های ارتقاء روانی-اجتماعی دانش‌­آموزان و پیشگیری از رفتارهای پرخطر و آسیب‌های اجتماعی در آموزش و پرورش کم ثمر یا بی­‌ثمر هستند؟

این موضوع از جنبه­‌های مختلف قابل بررسی است:

جنبۀ علمی و تخصصی: یکی از آسیب‌های جدی و اساسی این دسته از طرح­‌ها، فقدان بنیان‌های علمی و نظری دقیقی است که ماهیت این دسته از مداخلات را تشکیل می‌­دهند. اغلب مداخلات، با طراحی دروس و مداخلات از هم گسیخته‌­ای که مبتنی بر الگوی نظری و علمی خاصی نیستند به طراحی برنامه‌­های مداخله­‌ای و اجرای آنها اقدام می­‌کنند.

در عمل دو دسته از منابع برای این دسته از برنامه‌­ها و مداخلات وجود دارند: منابع و کتاب‌هایی که در بازار و اینترنت فراوان وجود دارند و صرفنظر از اثربخشی، راهکارها و روشهایی را در این حوزه به اجمال معرفی می‌­کنند. برنامه‌­ها و مداخلات مبتنی بر شواهد که به وسیلۀ مراکز علمی و تخصصی معتبر ارزشیابی و معرفی می‌­شوند.

در مدارس و نظام آموزشی کشور بطور عمده از منابع اول یعنی کتاب‌ها و اینترنت استفادۀ بیشتری می‌شود و آشنایی کمتری با مداخلات مبتنی بر شواهد وجود دارد. زیرا مداخلات مبتنی بر شواهد اغلب در مجامع علمی و تخصصی شناخته شده هستند و جنبۀ تجاری دارند و برای تهیۀ آنها باید هزینه پرداخت شود. حتی در بسیاری از موارد به منابع علمی که توسط برخی متخصصان صاحب نظر بصورت کتاب تهیه شده­‌اند نیز اکتفا نمی­شود و افرادی فاقد صلاحیت‌های علمی و تخصصی لازم دست به طراحی و یا اقتباس و تدوین دروس در این حوزه می­زنند که این موضوع پیچیدگی مشکل را دو چندان می­سازد. بنابراین دروس طراحی شده با توجه به فقدان بنیان‌های نظری معتبر، و برنامه‌­ها صرفنظر از تبلیغات و هدف گذاری‌های مختلف و ساز و کارهای اجرایی و دستگاهی عریض و طویل به پیامدهای مورد نظر دست پیدا نمی‌­کنند.

بی‌توجهی به مداخلات مبتنی بر شواهد

مبتنی بر شواهد بودن برنامه­‌ها و مداخلات: موضوع دیگری که مداخلات و برنامه‌­های ارتقاء روانی- اجتماعی دانش‌­آموزان در نظام آموزشی و کوشش‌های پیشگیرانه را چالش­‌برانگیز می‌­سازد، بی‌توجهی به مداخلات مبتنی بر شواهد است. امروزه مداخلات مبتنی بر شواهد در حوزه‌­های مختلف توجه متخصصان و برنامه‌­ریزان را به خود جلب کرده‌اند. مداخلات مبتنی بر شواهد مداخلات و برنامه­‌هایی هستند که پژوهش‌های معتبر منتشرشده در منابع مختلف علمی و معتبر اثربخشی و کارآمدی آنها را تأیید و نشان داده­‌اند.

سازمانهایی مانند سازمان جهانی بهداشت بر این باورند که این دسته از مداخلات هستند که باید در کشورهای مختلف مورد استفاده قرار گیرند. مداخلات و برنامه­‌های مبتنی بر شواهد دارای بنیان‌های نظری و علمی معتبر و نیز پیامدهای آزموده شدۀ اثربخش هستند. بسیاری از این برنامه­‌ها چندین دهه صرف ساخت و اجرای آنها شده است و اثربخشی آنها توسط افرادی مستقل از سازندگان آنها مورد سنجش و ارزیابی قرار داده شده­ است. بنابراین روشن است که اجرای طرح‌­ها و برنامه­‌های فاقد چنین ویژگی­‌هایی به هدف‌ها و پیامدهای مورد انتظار نخواهند رسید و حتی اگر هم برنامه‌­ای به لحاظ محتوایی از طراحی مطلوبی برخوردار باشد، نیازمند پژوهش‌های مستقل مختلفی است تا کارایی و اثربخشی خود را نشان دهد و در کنار برنامه‌­های مطرح ارزیابی و بصورت بین‌­المللی منتشر شود تا از شأن علمی لازم برای استفاده در مدارس برخوردار شود تا چه رسد به اینکه به‌صورت ملی بر روی آن سرمایه‌­گذاری صورت گیرد.

اصرار بر ساخت و طراحی برنامه‌­های بومی: گرچه این کار در نفس خود قابل تقدیر و ستایش است اما در عمل با آسیب‌های جدی همراه است. شاید مقایسۀ این موضوع با آزمون‌سازی و هنجاریابی و استاندارد سازی آزمون‌های بین‌­المللی ساخته شده به ما در درک بهتر این موضوع کمک کند. امروزه اغلب ابزارهای ارزیابی روانشناختی معتبر مورد استفاده در آموزش و پرورش کشور و مراکز علمی و پژوهشی مختلف، آزمون‌هایی هستند که از روی نسخۀ بین‌­المللی مناسب سازی، استاندارد و بومی‌سازی شده­‌اند و همانگونه که استفاده از چنین ابزارهایی که توسط افراد صاحب نظر و صاحب صلاحیت ساخته شده‌­اند پس از طی مراحل لازم از نظر علمی درست و مطلوب است، استفاده از مداخلات و برنامه­‌های معتبر بین‌­المللی نیز پس از طی مراحل مناسب سازی فرهنگی، بومی و استاندارد سازی امری به غایت درست‌­تر و مطلوب تر از طراحی و ساخت برنامه­‌ها و مداخلات توسط افراد فاقد صلاحیت لازم و طی فرایند آزمایش و خطا است.

با توجه به تجربۀ 50 سالۀ اخیر، تا چه حد توانسته­‌ایم در ساخت ابزارهای ارزیابی روانشناختی معتبر و قابل اعتنای هم سنگ با ابزارهای مشابه بین­‌المللی موفق باشیم که بخواهیم چنین تجربه‌­ای را در مورد طراحی و ساخت برنامه‌های مداخله‌ای هم مورد استفاده قرار دهیم؟ باید خاطرنشان کنیم که ساخت برنامه­‌های مداخله‌­ای به مراتب سخت‌­تر از ساخت ابزارهای ارزیابی است. در بخش مبتنی بر شواهد بودن مداخلات در مورد ویژگی‌های برنامه­‌های اثربخش و معتبر بحث کرده‌ایم. این موضوع به آن معنا نیست که هیچ وقت توانایی چنین کاری را پیدا نخواهیم کرد ولی امروز در جایی قرار داده شده‌­ایم که بیش از هر چیز نیازمند آشنایی با محتوای این نوع برنامه­‌های معتبر و مورد تأیید، استانداردسازی و بومی­‌سازی آنها برای اجرا هستیم. بنابراین در شرایطی که چیرگی علمی و اجرایی لازم به برنامه‌­های شناخته شده را نداریم، طراحی، ساخت و اجرای برنامه‌های خود ساخته­‌ای که اغلب هم اقتباس از منابع ضعیف خارجی هستند و بصورت ناشیانه وصله شده­‌اند، به بیراهه رفتن است.

بی‌توجهی به پیشگیری اولیه

بی توجهی به برنامه‌­های پیشگیری اولیه: اغلب فعالیت‌ها و مداخلات پیشگیرانه در آموزش و پرورش از نوع پیشگیری سطح 2 و 3 هستند. فعالیت‌ها برای شناسایی دانش‌­آموزان در معرض خطر یا دارای مشکل، کوشش‌های پیشگیری سطح 2 و 3 محسوب می­‌شوند. خدماتی که تا پیش از این هم وجود داشته است. یعنی مدارس و والدین آن دسته از دانش‌­آموزانی که بنظر دارای مشکلاتی بوده‌­اند را به مراکز تخصصی وابسته یا غیر وابسته به آموزش و پرورش معرفی می‌کردند و افراد خدمات مربوط را دریافت می­‌کردند.

طرح‌­هایی از قبیل نماد با تمامی گستردگی و مشارکت دستگاه‌های مختلف نیز در همین سطح 2 و 3 عمل می‌کنند. اما طرح‌های پیشگیری اولیه باید در خدمت ارتقاء رشد روانی-اجتماعی کودکان و نوجوانان و حمایت از رشد مثبت آنها باشند تا از جمعیت دانش‌آموزان در معرض خطر یا مشکل‌دار بکاهند.

پیشگیری اولیه باعث ارتقای سلامت روانی دانش‌آموزان می‌شود

بدون وجود طرح‌های پیشگیری اولیه، طرح‌های پیشگیرانۀ سطح 2 و 3 با مشکلات جدی روبرو خواهند بود. طرح‌های پیشگیری اولیه ضمن ارتقای سلامت روانی اغلب جامعۀ هدف که عموم دانش‌آموزان را در بر می‌­گیرد از افزایش جمعیت گروه‌های هدف سطح 2 و 3 پیشگیری می­‌کنند. شاید برخی از این طرح­‌های جاری بر این ادعا باشند که کار پیشگیری اولیه را نیز انجام می‌­دهند اما با توجه به محتوای علمی مورد استفاده در این طرح‌ها که پیشتر در مورد آن توضیح داده‌­ایم باید گفت که انتظار کارکردی پیشگیرانه از آنها، آن هم پیشگیری اولیه منطقی و معقول بنظر نمی‌­رسد و صرفنظر از هیاهوی فراوان، بی­‌ثمری چنین فعالیت‌هایی پیشگیری اولیه­ با تغییر و تحولات مدیریتی و از طریق ارزیابی‌های مستقل و پیامدهای مختلف عیان خواهد شد.

فقدان برنامه­‌های پیشگیری سطح 2 و 3 معتبر و قابل اعتنا: مشکل دیگر طرح­‌های پیشگیری در آموزش و پرورش که به وضوح هدف آنها پیشگیری سطح 2 و 3 است این است که برنامه­‌های علمی معتبری در این حوزه هم ندارند. اغلب این برنامه‌­ها خدمات انفرادی را در برنامه پیش­‌بینی کرده­‌اند که در قالب مشاور مدرسه، کلینیک‌ها و مراکز تخصصی مختلف ارائه می­شوند. صرفنظر از اینکه مشاوران و مراکز تخصصی خدماتی را بصورت عام به افراد مراجعه‌کننده می­‌دهند، ارائه‌­کنندگان خدمات با برنامه‌­های مداخله‌­ای سطح 2 و 3 در این حوزه بیگانه هستند. بنابراین وقتی برنامه‌های مداخله‌­ای سطح 2 و 3 شناخته شده و معتبری آماده نشده باشند، ارائه­‌کنندگان چنین خدماتی مانند مشاوران یا روانشناسان آموزش‌های لازم برای چنین خدماتی را دریافت نخواهند کرد و بنابراین هزینه­های صورت گرفته به نتایج مورد انتظار نخواهند انجامید.

برنامه­‌های مداخله‌­ای سطح 2 و 3 باید مداخلات روشنی را برای دانش­‌آموزان و والدین با قابلیت اجرایی در سطح مدرسه و هم بصورت کلینیکی تعریف کند. همانند آنچه در مورد مداخلات مبتنی بر شواهد برای پیشگیری اولیه گفتیم، وجود چنین مداخلاتی برای پیشگیری سطح 2 و 3 نیز حیاتی و مهم هستند. وجود مداخلات مبتنی بر شواهد سطح 2 و 3 که مناسب‌سازی، بومی‌سازی و استاندارد شده باشند امکان آموزش تخصصی به مشاوران و نیز انجام و اجرای مداخلاتی استاندارد و حائز پیامدهای مورد انتظار را فراهم خواهند ساخت. واقعیت این است که طرح‌های فعلی آموزش و پرورش در زمینۀ پیشگیری بیش از آنکه ماهیتی علمی داشته باشند، دارای وزنی اجرایی هستند و با مشارکت اسمی و رسمی دستگاه‌های عریض و طویل مختلف سعی در اعتبار بخشی به خود دارد.

جنبۀ اقتصادی (اصرار بر طرح‌های ملی پر هزینه و بی توجهی به پیامدهای بی‌ثمر احتمالی): پیشتر در مورد فقر محتوایی و ضعف اعتبار علمی مداخلات پیشگیرانه و ارتقاء رشد روانی-اجتماعی دانش‌­آموزان در آموزش و پرورش صحبت کردیم. بر همگان روشن است که پیشگیری اولیه و ارتقاء رشد روانی اجتماعی کودکان و نوجوانان در حوزه­‌های مختلف، پیامدهای مثبت و مزایای اقتصادی فراوانی برای جامعه و کشور به همراه دارد. به همین قیاس، متمرکز کردن طرح­‌های پیشگیری به یک طرح آن هم در سطح ملی و سرازیر کردن تمامی اعتبارات مالی به سمت آن با توجه به مشکلات و آسیب‌هایی که در مورد آنها صحبت کردیم توجیه اقتصادی مناسبی ندارد و چیزی جز اتلاف منابع نخواهد بود.

اینبار به طرح‌های موازی نیاز است

طی سالیان اخیر باور نادرستی به نام عدم موازی‌کاری شکل گرفته است که صرفنظر از درستی آن در بعضی از حوزه‌­ها، در حوزه‌­های مطالعاتی و علمی باوری به غایت نادرست است. بشر به منظور تحکیم یافته­‌های علمی و راهبردهای فکری خود نیازمند انباشت دانش است و این امر جز با موازی کاری به دست نخواهد آمد. کوشش‌های علمی مشابه مختلف است که یافته­‌ها را تأیید و اعتبار می‌بخشند. طرح­های ملی که برای پیشگیری از آسیب‌های اجتماعی یا ارتقاء رشد روانی-اجتماعی دانش‌­آموزان تعریف می­‌شوند و دستگاهی مانند آموزش و پرورش را مکلف به اجرا می­‌کنند، بطور بالقوه دارای این آسیب هستند که هم تمامی منابع مالی و اعتباری را به سمت مشخصی هدایت می‌­کنند که نتیجه و پیامدهای اجرایی آن با توجه به مباحث پیشین روشن نیست و هم از اقدامات موازی اثربخش و کارآمد دیگر جلوگیری می­‌کنند.

به سخن دیگر، برای کوشش‌های پیشگیری و ارتقاء سلامت روانی-اجتماعی دانش‌آموزان در آموزش و پرورش نیازمند طرح‌های مختلف موازی توسط متخصصان و صاحبنظران مختلف هستیم تا در عمل کارایی و اثربخشی آنها به بوتۀ ارزیابی گذاشته شود و پس از طی مراحل، طرح‌های اثربخش و دارای پیامد مورد انتظار انتخاب شوند و گسترش پیدا کنند. این امر مانع از آن می­‌شود که تمامی اعتبارات به طرحی اختصاص پیدا کند که بعد از به عنوان مثال 3 یا 4 سال با ارزیابی‌های مستقل متوجه شویم که فایده‌­ای نداشته یا پیامد مورد انتظار ما را به همراه نداشته است و از طرف دیگر کارکرد پیشگیرانه­‌ای نیز نداشته است و هزینه و سود آن تناسبی با یکدیگر ندارند. اگر چنین رویه و سیاستی درست بود، مداخلات مبتنی بر شواهد مختلف و برنامه‌­های مختلف ظهور و بروز پیدا نمی­‌کردند. بنابراین توصیه‌­ای راهبردی در این حوزه، ایجاد فضا و میدان عمل برای گروههای علمی مختلف و طرح و برنامه­‌های مختلف است تا از پیامدهای زیان‌بار ناشی از تمرکز بر روی طرح­‌های بی­‌ثمر احتمالی پیشگیری، و زمینۀ دست­یابی به مداخلات فایده‌مند و اثربخش فراهم شود.

جنبۀ اجرایی: اجرای برنامه­‌های پیشگیری در سطح مدرسه باید با جزئیات دقیق و کاملاً روشن باشند. اگر برنامه به وسیلۀ معلم اجرا می‌­شود (که در سطح ابتدایی عموماً چنین است)، باید از صفر تا صد برنامه برای معلم روشن و در اختیار او باشد، اما در سطح دبیرستان مشاور یا روانشناس می‌تواند این کار را بر عهده گیرد. برنامه‌­هایی که چارچوب یا طرح درسی کلی دارند که متأثر از برداشت معلم یا تحت تأثیر روش معلم تغییر می­‌کنند، برنامه­‌های مناسبی نیستند.

برنامه باید دارای چنان دستورالعملی باشد که امکان تعبیر و تفسیرهای مختلف را از بین ببرد. وجود ابزار پایش برنامه، پایش تغییرات رفتاری دانش­‌آموز، فعالیت در منزل، فعالیت کلاسی، روش‌های عملی، سلسله مراتبی و رشدمدار بودن خرده مهارت‌ها و مهارت‌ها، توجه به تعمیم­‌دهی مهارت‌ها، آموزش والدین از مؤلفه­‌های مهم اجرایی یک برنامۀ استاندارد هستند. پیدا کردن این مؤلفه‌­ها به شکل دقیق و استاندارد در برنامه­‌های پیشگیری جاری در آموزش و پرورش و مدارس دشوار است.

اجرای استاندارد و پایش چنین اجرایی از ارکان مهم مداخلات پیشگیرانۀ مبتنی بر مدرسه است. وجود چک لیست‌هایی برای پایش اجرا و آموزش و نظارت بر اجرای درست و همینطور بازآموزی در حین اجرا نقش بسیار مهم و ویژه‌­ای را در برنامه‌­های پیشگیری مدرسه محور بر عهده دارند. اینها مواردی هستند که برنامه‌­های فعلی آموزش و پرورش در حوزۀ پیشگیری و ارتقاء رشد روانی-اجتماعی دانش­‌آموزان به شدت از فقدان آنها رنج می­‌برند. روشن است تا زمانی که این دسته از طرح‌­ها با چنین مشکلاتی بنیادی روبرو هستند مشارکت همۀ دستگاهها و نهادها نیز کمکی به تغییر وضع موجود نخواهند کرد.

آموزش و پرورش به منظور دست­یابی به اهداف مورد نظر برای ارتقاء رشد روانی-اجتماعی دانش‌آموزان و اجرای برنامه‌­های مؤثر در زمینۀ پیشگیری نیازمند توجه به نکات زیر است: انتخاب و اجرای برنامه‌­های مبتنی بر شواهد و معتبر بومی‌­سازی و مناسب‌سازی شده از نظر فرهنگی که پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در این زمینه فعالیت‌های قابل توجه و ارزنده‌ای دارد.

اجرای استانی برنامه‌­های مداخله‌­ای مختلف و معتبر به منظور امکان مقایسۀ اجرایی و اثربخشی و پیشگیری از خسارات ناشی از تمرکز بر روی برنامه­‌های ملی انحصاری با هدف دست‌یابی به نتایج بهینه و حداکثری و نیز پیشگیری از اتلاف منابع.

اولویت دادن به آماده‌­سازی برنامه‌­های پیشگیری اولیۀ همگانی معتبر و مبتنی بر شواهد در سطح ابتدایی و دبیرستان.

توجه به آماده‌سازی، بومی سازی و مناسب سازی فرهنگی برنامه‌­های معتبر و شناخته‌شدۀ بین‌المللی در سه سطح پیشگیری اولیه، سطح 2 و سطح 3.

آموزش، بازآموزی، اجرا و پایش اجرای مستمر برنامه‌­ها از طریق ساز و کاری دقیق، قانونمند و تخصصی و بازاندیشی مستمر در آنها.

پایان/