مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال‌هاي يادگيري

فرمت فایل: word

تعداد صفحات: 120

يافته‌هاي مربوط به نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري از چندين نظريه و نظام تربيتي متفاوت با همديگر جمع شده است كه هر كدام از آنها به نوبه خود به مجموعه‌اي كه امروزه نارسايي ويژه در يادگيري ناميده مي‌شود كمك كرده‌اند. اين تاريخچه را مي‌توان به چند دوره متمايز تقسيم‌بندي نمود:

1- دوره بنيادي (سال‌هاي 1800 تا 1930): اين دوره با منظم شدن نظريات نارسايي‌هاي يادگيري كه اغلب بر اساس مشاهدات باليني پزشكان بر روي بزرگسالان با آسيب مغزي انجام گرفته و فاقد روش كنترل شده علمي و تحقيقي بود آغاز مي‌شود.

اولين تحقيق منظم در اين زمينه در حدود سال‌هاي 1800 به وسيله گال[1] بر روي بزرگسالان با آسيب مغزي كه توان بيان كردن احساسات و عقايد خود را از طريق گفتار از دست داده بودند انجام گرفت. بسياري از اين بيماران پس از مرگ مورد مطالعه قرار گرفتند و در نتيجه فرصتي براي دانشمندان فراهم شد كه وجود اشكالات را به نوعي به ناحيه‌هاي آسيب ديده مغز نسبت دهند. اين روش بعدها به پزشكان كمك كرد ناحيه‌هاي معين مغز را كه در صورت آسيب‌ ديدن باعث به وجود آمدن نارسايي در زبان مي‌شود مشخص نمايند.

مثلاً بروكا[2] (1879) و ورينكه[3] (1908) انواع آفازي را مورد بحث قرار دادند و سعي نمودند نواحي آسيب ديده مربوط به آن را مشخص نمايند. هير[4] 1926 نيز از كساني بود كه در اين زمينه كمك زيادي نمود و بر اساس مشاهدات باليني خود نظام جديدي براي آزمون آفازي فراهم كرد.

در اين دوره نارسايي در ادراك براي اولين بار به وسيله جكسون[5] 1874 توصيف گرديد كه اعتقاد داشت مغز انسان فقط از مجموعه‌اي مراكز مستقل تشكيل نمي‌شود بلكه مجموعه‌اي از مراكزي است كه به طور نزديكي به هم وابسته هستند و بنابراين اگر به هر بخشي از آن آسيب برسد توانايي تمام مغز را تحت تأثير قرار خواهد داد. در سال 1898 باستيان[6] اولين بار كوري كلمات چاپي را مورد شناسايي قرار داد و هينشلوود[7] در 1917 با اعلام اينكه آسيب مغزي مي‌تواند در خواندن كودكان اشكالاتي بوجود آورد مورد ديگري از آن را ارائه داد. گلدشتاين[8] 1929 كه اعتقاد داشت آسيب مغزي جنبه‌هاي ادراكي مختلف همچون تشخيص شكل و زمينه، حواس‌پرتي و رفتارهاي اجباري و تكراري را تحت تأثير قرار مي‌دهد كوشش‌هاي زيادي در زمينه مطالعه و شناخت اختلالات عملكردي ادراك حركتي انجام داد و يافته‌هاي وي كه بر روي سربازان جنگ جهاني اول انجام گرفته بود به وسيله اشتراس[9] 1940 پيگيري گرديد و موجب شد كه مطالعه كودكان با آسيب‌هاي مغزي مورد توجه قرار گيرد. و بالاخره اورتن[10] 1937 تشخيص داد كه نارساخواني، نارسانويسي و نارسايي در هجي كردن اساساً نارسايي‌هاي مربوط به زبان هستند و علت آنها برتري طرفي مغز است كه اين نظريه به يك روش آموزشي مشهور به نام روش اورتن- گيلينگهام[11] منجر گرديد.

2- دوره انتقالي (سال‌هاي 1940 تا 1963): در اين مرحله تلاش شد يافته‌هاي دوره قبل به كاربردهاي درماني تبديل شده و يك تغيير جهت اساسي در تحقيقات از مطالعه بزرگسالان به مطالعه كودكان بوجود آمد. در سال 1943 فرنالد[12] كتاب مهم خود به نام روش‌هاي درماني براي دروس مدرسه را منتشر كرد. مك گينيس[13] (1063) در زمينه آموزش كودكان با آسيب مغزي كه از لحاظ ادراكي و زباني مشكل داشتند تلاش چشمگيري به عمل آورد. نتيجه مستقيم اين تلاش‌ها به وجود آمدن تعدادي آزمون و برنامه‌هاي آموزشي بود كه در درمانگاه‌ها، مدارس، و مؤسسات خصوصي مورد استفاده قرار گرفت و نگرشي تازه‌اي نسبت به مشكلات اين كودكان ايجاد نمود. از ميان كسان ديگري كه در پيشبرد اين روند تأثير قابل ملاحظه‌اي داشتند مي‌توان به كريكشانك[14]، بارش[15]، فراستيك[16]، كرك[17]، و مايكلباست[18] اشاره نمود.

3- دوره هماهنگي (سال‌هاي 1963 تا 1980): در ششم آوريل سال 1963 ساموئل كرك اصطلاح نارسايي ويژه در يادگيري را در طي يك گردهمايي پيشنهاد كرد و در نتيجه در همان گردهمايي نيز جامعه كودكان با نارسايي يادگيري[19] تأسيس گرديد. از اين زمان به بعد دانشمندان حوزه‌هاي مختلف به اين موضوع علاقه‌مندي بيشتري نشان دادند.

4- دوره معاصر (سال‌هاي 1980 به بعد): در اين دوره پيشرفت‌هاي چشمگيري در شناخت و آموزش كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري به وجود آمد كه يكي از مهمترين آنها ظهور روندهاي آموزش جديد براي اين كودكان بود. مثلاً توجه به آموزش كودكان با فرهنگ‌ها و زبان‌هاي مختلف كه به نوبه خود يكي از عوامل تسهيل‌كننده در نارسايي‌هاي يادگيري است از آن جمله به شمار مي‌رود. افزون بر اين دوره كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري از نظر ميزان نارسايي به دو گروه نارسايي شديد كه در چندين حوزه متفاوت نارسايي دارند و بنابراين نياز به خدمات آموزشي ويژه دارند و نارسايي خفيف كه در يك حوزه معين نارسايي دارند و احتمالاً مي‌توانند بخشي از آموزش خود را در كلاس‌هاي عادي طي كنند تقسيم شدند. به وجود آمدن روندهاي آموزش جديد همچون شمول[20] يعني آموزش بعضي از كودكان با نارسايي ويژه در يادگيري در مدارس عادي كه خود به نوعي متأثر از روندهاي آموزش ديگر همچون محيط با حداقل محدوديت[21]، عادي‌سازي[22] در مسير اصلي قرار دادن[23] و يكپارچه‌سازي[24] اين كودكان با كودكان مشابه ديگر مانند عقب‌مانده‌هاي خفيف و ناسازگار در يك حوزه «كودكان ديرآموز» و همكاري معلم‌هاي كلاس‌هاي عادي و ويژه نيز از ويژگي‌هاي اين دوره است.

از طرف ديگر سوگيري‌هاي جديد ديگر در آموزش و پرورش نيز تدبيرهاي جديدي را ايجاب مي‌كند كه از آن ميان مي‌توان به شناسايي به موقع مشكلات يادگيري، ارزيابي به موقع مهارت‌هاي زباني كه نشان‌دهنده توان بعدي كودك در زمينه خواندن است، و ايجاد محرك كافي براي خواندن، نوشتن و محاسبه كردن اشاره نمود. (موتس، 2004)[25]

استفاده از فناوري رايانه‌اي براي آموزش كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري نيز يكي از رويدادهاي مهم اين دوره است. اين ابزار آموزش بر خلاف معلم كلاس‌ عادي صبر و تحمل نامحدودي در زمينه آموزش دارد و كودك را مجبور نمي‌كند شاهد شكست‌هاي خود در حضور معلم و گروه همسن باشد. بنابراين هر كودكي مي‌تواند با حوصله و سرعت منحصر به فرد خودش به صورت تدريجي و بدون اينكه به عجله وادار شود از عهده مهارت‌هاي يادگيري خود برآيد از اهميت ويژه‌اي در آموزش اين كودكان برخوردار است. ارزش رايانه كه مي‌توان در اين جمله آن را خلاصه كرد كه براي افراد عادي انجام كارهاي غيرعادي و براي افراد غيرعادي انجام كارهاي عادي است مي‌تواند در موارد بسياري شكاف و فاصله بين زمينه‌هاي يادگيري كودكان را پر نمايد. به گفته ميل (1988) رايانه نه تنها ابزاري براي تفكر و ارتباط برقرار كردن كودكان با نارسايي‌هاي يادگيري است بلكه نوعي احساس توانمندي را نيز براي اين كودكان فراهم مي‌كند.

[1] - Gall

[2] - Broca

[3] - Wemike

[4] - Head

[5] - Jackson

[6] - Bastian

[7] - Hin she lwood

[8] - Goldstein

[9] - Strauss

[10] - Orton

[11] - Orton- Gillingham

[12] - Fernald

[13] - Mc Gjnnis

[14] - Cruick shank

[15] - Barsh

[16] - Frostig

[17] - Kirk

[18] - My klebust

[19] - Association for children with Learning Disabilities- ACLD

[20] - inclusion

[21] - Least restricted environment

[22] - Normalization

[23] - Main streaming

[24] - integration

[25] - Moats

فهرست مطالب

تاريخچه اختلال‌هاي يادگيري

نظريات مرتبط با نارسايي ويژه در يادگيري

مراحل رشد پياژه

نظريات رشدي

كاربرد نظريات رشدي در نارسايي ويژه در يادگيري

ويژگي‌هاي كودكان با نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري

علل احتمالي نارسايي ويژه در يادگيري

طبقه‌بندي نارسايي‌هاي ويژه در كودكان

هوش‌هاي چندگانه و ناتواني‌هاي يادگيري

ويژگي‌هاي معلم نارسايي‌هاي ويژه در يادگيري

مطالعات مغزي

ارتباط نوشتاري در نظامك يكپارچه زبان

روش فرنال

ناتواني در رياضيات

رفتار اجتماعي و هيجاني

راهبردهاي ايجاد اعتماد به نفس

پيامدهاي ناتواني‌هاي خواندن

نارساخواني

مطالعات تشريحي مغز مرده

علوم اعصاب و مطالعه مغز

اختلال كاركرد دستگاه عصبي مركزي

الگوي رشد ناهماهنگ

دشواري در انجام دادن تكاليف تحصيلي و يادگيري

نقش معلم در اجراي موفق‌تر برنامه‌هاي درسي

يادگيري مبتني بر مغز

تئوري‌هاي شناخت مغز و آموزش

پيامدهاي پژوهشهاي مغز در برنامه درسي

فعاليتهاي يادگيري

يادگيري پيش‌دبستاني: دستگاه‌هاي ادراكي

مفهوم جهت ادراكي

اضافه بار دستگاه‌هاي ادراكي

ادراك شنيداري

ادراك ديداري

روابط فضايي

ادراك كل و جزء

ادراك بساوايي و حركتي

نظام‌هاي زبان‌شناختي

زبان شفاهي

اشكال گوناگون زبان

زبان به منزله فرآيند برقراري ارتباط

نظريه‌هاي چگونگي فراگيري زبان در كودكان

نظريه‌هاي فطري‌نگر

نظريه‌هاي شناختي

نظريه‌هاي اجتماعي

مشكلات زباني دانش‌آموزان دچار ناتواني‌هاي يادگيري

اختلالات زباني

گوش دادن

درك واژه‌ها و مفاهيم ، درك جمله

تخصص‌هاي پزشكي كه با ناتواني‌هاي يادگيري سر و كار دارند

ساير تخصص‌هاي پزشكي

الگوهاي برنامه درسي دوره اول كودكي

تمرين خاص رشد ذهني

برنامه درسي غني‌سازي

استفاده از فناوري براي كودكان خردسال دچار ناتواني

آموزش باليني

چرخه آموزش باليني

ملاحظات زيست محيطي

طبقه‌بندي روشهاي تدريس

رويكردهاي پردازش شناختي

رويكردهاي راهبردي يادگيري

تحليل برنامه درس

رويكرد فنون ويژه

رويكرد آموزش و پرورش

مهار متغيرهاي آموزش

پژوهش‌ در داخل كشور

پژوهش در خارج كشور

منابع