گزارش تخصصی معلمان بررسی روش فرا گیری کامل تر دانش آموزان با الگوی تدریس و ارزشیابی انگیزشی

مقدمه کوتاه

دانش‏آموز بي‏انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي‏دهد، بلكه با بي‏تفاوتي و بي‏توجهي خود چه بسا براي كاركردن دانش‏آموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد مي‏كند. در اين مورد، ضرب‌المثلي انگليسي وجود دارد كه مي‏گويد: شما مي‏توانيد اسبي را كه تشنه است تا كنار آب بكشانيد، اما نمي‏توانيد به نوشيدن آب وادارش كنيد. مسئله انگيزش در دانش‏آموزان نيز همين گونه است؛يعني ما بايد دانش‏آموز را تشنه يادگيري كنيم؛ زيرا با اين كار خود او به دنبال يادگيري خواهد رفت.«انگيزش» عاملي است كه رفتار مشخصي را تحريك و هدايت مي‏كند و پاسخي است به اين سؤال كه اساس يادگيري علم چيست؟ روان‏شناسان براي انگيزش اهميت بيشتري نسبت به هوش قائل مي‏شوند. آنان انگيزش را حاصل عواملي مانند مشوّق‌ها، نيازهاي دروني،كنجكاوي، برانگيختگي و علت‏هايي مي‏دانند كه فرد براي رويدادها و نتايج اعمال مي‏كند. در اين طرح، به تاثیر انگیزش و درگیر نمودن دانش آموزان در تثبیت یادگیری و تدریس و همچنین به عوامل بنيادين مؤثر بر انگيزه از قبيل فرهنگ، خانواده، معلم، ويژگي‏هاي يادگيرنده، جوّ كلاس و متغيّرهاي آموزشي اشاره مي‏شود. در پايان، برخي راه‏كارهاي ايجاد انگيزش در دانش آموزان بيان مي‏گردد.دانش‏آموزان با انگيزه به درس توجه كامل دارند؛ زيرا به آنچه گفته مي‏شود، علاقه‏مندند؛ انگيزه دروني دارند و فرايند يادگيري را خوشايند مي‏يابند. فراوان مي‏پرسند؛ در بحث‏هاي كلاسي شركت دارند؛ يادگيرندگان خود تنظيمي هستند و تكاليف تعيين شده را با دقت و به موقع انجام مي‏دهند و مي‏دانند كه مسئوليت اصلي يادگيري برعهدة خودشان است. براي تلاش ارزش قائلند. مسائل را به خوبي حل مي‏كنند و مي‏دانند چگونه از منابع استفاده كنند. معلم را وامي‏دارند كه براي پاسخ‌گويي به پرسش‏هاي آنها به منابع اضافي مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد. نمره‏هاي خوبي مي‏گيرند؛ اما اين نمره‏ها را مختصر اطلاعي از كيفيت يادگيري مي‏دانند، نه ملاك تلاش و توان خود. عموماً ارزش‏هاي خانواده و مدرسه خويش را دربارة يادگيري مي‏پذيرند. گاهي نگران مي‏شوند و در مورد برخي امتحانات دلشوره دارند. افت در يادگيري خويش را آگاهي از وضع خود تلقي مي‏كنند، نه شكست در يادگيري.چه عاملي دانش‏آموز را وادار به يادگيري مي‌كند؟ چرا دانش‏آموزان با توانايي و استعداد يادگيري بسيار شبيه به هم، پيشرفت تحصيلي بسيار متفاوتي دارند؟ چرا بسياري از دانش‏آموزان با وجود توانايي و ظرفيت يادگيري، ترك تحصيل مي‏كنند؟ چرا برخي از معلمان پس از مدتي از حرفه خود احساس نارضايي مي‏كنند؟دربارة يادگيري شرايط بسياري مطرح شده است. برخي از آنها، كه بيشتر مورد توجه هستند، عبارتند از: شخصيت و توانايي‏هاي دانش‏آموز، آمادگي، انگيزه، تجارب گذشته، موقعيت و محيط يادگيري، روش تدريس معلم، رفتارهاي آموزگار، تأثير تمرين و تكرار، خصوصيات تكاليف خاص يادگيري، مشوق‏ها و… انگيزش ميان همة عوامل مؤثر بر يادگيري، اهميت بيشتري دارد تا آنجا كه گفته شده است، سه عامل مهم در يادگيري عبارتند از: 1. انگيزش؛ 2. انگيزش؛ 3. انگيزش.

بیان وضعیت موجود

اینجانب ….. سال سابقه تدریس در آموزش و پرورش هستم. امکانات مدرسه در حد محدود بوده و وسایل آموزشی به ندرت دیده می شد . والدین اغلب کشاورز و دامدار بو دند و در ابتدای سال تحصیلی فرصتی برای رسیدگی به امور تحصیلی فرزندشان نداشتند . دانش آموزان در حالی که مشتاق به نظر می رسیدند ازامکانات زیادی برخوردار نبودند با توصیف چنین شرایطی تصمیم گرفتم در حد امکان از تمام امکانات برای رشد و پیشرفت دانش آموزان استفاده نمایم و تحولی در امر ارزشیابی بوجود آورم. حدود سه ماه از شروع سال تحصیلی گذشته بود. پس از چندین جلسه تدریس . درباره پیشرفت دانش آموزان نگرانی هایی احساس کردم . به نظر می رسید بعضی ازدانش آموزان در فعالیت های کلاسی شرکت جدی نداشتند و نمی توانستند درس های تدریس شده قبلی را بخوانند بنا به اهمیت موضوع تصمیم گرفتم با انجام مطالعات بیشتر و تحول در ارزشیابی سطح دانش و معلومات دانش آموزان را بالا ببرم.

شناسایی مسئله

بسياري از معلمان ويژگي‏هاي دانش‏آموزان خوب را در خصوصياتي نظير سخت‏كوشي، همكاري و علاقه‏مندي مي‏دانند و بعضي از آنان اين ويژگي‏ها را به داشتن انگيزش دانش‏آموز منحصر مي‏كنند. بسياري از معلمان از دانش‏آموزان سخت‏كوشي صحبت مي‏كنند كه ترم تحصيلي را آهسته، ولي پيوسته به پايان مي‏رسانند. پژوهش‏ها نشان داده است كه، انگيزش دانش‏آموزان در يادگيري اهميت مطلوب‏تري در مقايسه با هوش دارد. همچنين دربارة تأثير انگيزش بر يادگيري، پژوهش‏ها نشان مي‏دهد كه انگيزش قوي به يادگيري استوار، و انگيزش كم به يادگيري كم مي‏انجامد. در واقع انگيزش، موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است و ميزان يادگيري دانش‏آموزان را به حداكثر مي‏رساند.به اين نكته بايد توجه داشت كه هرچند انگيزه در امر آموزش نقش مهمي دارد، اين گونه نيست كه بدون انگيزه نتوان در فرد يادگيري ايجاد كرد.در اين زمينه آزوبل مي‏نويسد: بين انگيزش و يادگيري رابطة دوسويه است، نه يك سويه؛ لزومي ندارد كه فعاليت‏هاي يادگيري را به تعويق اندازيم تا اينكه علايق و انگيزه‏ها رشد يابند. اغلب بهترين راه براي آموزش به دانش‏آموز بدون انگيزش اين است كه، حالت انگيزشي او به طور موقت ناديده گرفته شود و تا آنجا كه ممكن است، به طور مؤثر به او آموزش داده شود.برخلاف نظريه‏هاي رفتاري، روان‏شناسان شناختي انگيزش را پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر مي‏گيرند. بنابراين، از انگيزش دروني سخن مي‏گويند. انگيزش دروني عبارت است از: پاسخي كه به نيازهاي درون يادگيرنده از قبيل كنجكاوي، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي‏شود.يكي از نيازهايي كه پژوهش‏هاي بسياري را به خود اختصاص داده، نياز به پيشرفت يا انگيزة پيشرفت است. گيج و برلاينر انگيزه پيشرفت را به صورت ميل يا علاقه به كاميابي كلي يا كاميابي در زمينة فعاليت خاص تعريف كرده‏اند. پژوهش‏ها نشان داده‏اند كه افراد از لحاظ اين نياز با هم تفاوت بسياري دارند. بعضي افراد داراي انگيزة سطح بالايي هستند و در رقابت با ديگران و در كارهاي خود، براي كسب پيروزي به سختي مي‏كوشند. بعضي ديگر انگيزة چنداني به پيشرفت و پيروزي ندارند و از ترس شكست، آماده خطركردن براي كاميابي نيستندانگيزش پيشرفت به عنوان تعريف شده است كه به يادگيري تكاليف درسي سرعت مي‏بخشد تا شخص با كيفيت يافتن و كاميابي، افتخار كسب كند. نياز به پيشرفت، با انگيزه پرهيز از شكست تعديل مي‏شود.نظريه برانگيختگياصطلاح برانگيختگي به حالت تهييج، توجه يا گوش به زنگ‏بودن اشاره مي‏كند. برانگيختگي از معدود متغيرهاي انگيزشي است كه براي آن شاخص‏هاي قابل مشاهده و قابل اندازه‏گيري فيزيولوژيكي وجود دارد. معلم در كلاس درس نقش محرك را بازي مي‏كند و ميزان تحريكاتي را كه يادگيرندگان دريافت مي‏كنند، تاحدودي فراواني در اختيار دارد. معنادار بودن مطالب، پيچيدگي و سهولت گفتارهاي معلم، طرز نگاه كردن و كيفيت نوشته‏هاي او بر روي تابلو همه به طور مستقيم توجه بر مي‏انگيزد. همچنين معلم ممكن است از طريق ارائة مطالب كسل كننده و روش يكنواخت آموزشي، سطح برانگيختگي دانش‏آموزان را پايين آورد. از آنجا كه سطح برانگيختگي با معناداري، تازگي و پيچيدگي محركات نسبت مستقيم دارد، هر نوع تغيير در رفتار معلم، كه به افزايش اين عامل بيانجامد، توجه دانش‏آموزان را بالا خواهد برد.نظريه نسبت‏دادننخستين فرض اساسي نظريه اسناد اين است كه، جست‏وجو براي درك و فهم امور و عامل رويدادها، مهم‏ترين منبع انگيزشي انسان است. نظريه اسناد كوششي است براي ارائة علت يا دليل وقوع رويدادها يا تجربه‏هاي شخصي. بنابراين، نظريه اسناد به علت‏هايي كه فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش، به ويژه كسب كاميابي يا مواجهه با شكست، بر مي‏گزيند اشاره دارد.در روان‌شناسي تربيتي، نظرية اسناد مي‏كوشد تا تبين‏هاي دانش‏آموزان را براي پيروزي و شكست‏هاي آنان در موقعيت‏هاي كلاسي به طور نامداري وصف كند. واينر دريافت كه اسنادها در الگوهايي كلي جاي مي‏گيرند و افراد تمايل دارند پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به چهار عامل اسناد بدهند: توانايي، تلاش، شانس و دشواري تكليف. اين اسنادها را مي‏توان در سه بعد طبقه‏بندي كرد:نخست بُعد مكان كنترل كه مي‏تواند دروني يا بيروني باشد، به معناي اينكه علت درون يادگيرنده است يا بيرون از او.بُعد دوم، بُعد پايداري است كه معناي درجه ثبات در طول زمان يا قابليت تغيير آن است. تأثير نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از راه‏هاي اعمال فرد در آينده است.بُعد سوم، بُعد قابليت كنترل است و از ميزان كنترلي حكايت مي‏كند كه دانش‏آموز بر موقعيت يادگيري دارد؛ يعني قابل كنترل يا غير قابل كنترل‏بودن موقعيت يادگيري.افراد از لحاظ اعتقاد به مكان كنترل به دو دسته تقسيم مي‏شوند: گروهي كه پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به شخص خود و گروه ديگر كه پيروزي‏ها و شكست‏هاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت مي‏دهند. گروه اول، افراد داراي منبع دروني كنترل ناميده شده‏اند و گروه دوم، افراد داراي منبع بيروني كنترل نام گرفته‏اند. افراد داراي منبع دروني كنترل، كه معتقدند رويدادهاي مثبت زندگي، در نتيجة نقشه‏ريزي دقيق و كوشش پيگير خود آنان به دست مي‏آيد. بدين جهت، براي هرگونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن مسئوليت مي‏پذيرند. براي مثال، دانش‏آموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارج‏شدن از خانه نسبت مي‏دهد، نه به عوامل مبهم بيروني. از سوي ديگر، افراد داراي منبع بيروني كنترل، بين رفتار خود و رويدادها هيچ‏گونه رابطة علت و معلولي نمي‏بينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول كنترل نتايج رفتار خود مي‏دانند. در نتيجه، براي اعمال و رفتار خود مسئوليت نمي‏پذيرند و مثلاً نمرة كم خود را به غرض‏ورزي معلم نسبت مي‏دهند. چون افراد داراي منبع بيروني كنترل، بر اين باورند كه رفتارها و مهارت‏هاي خود آنان بر تقويت‏هايي كه دريافت مي‏كنند چنان تأثيري ندارد، براي كوشش‏هاي خود ارزشي قايل نمي‏شوند. آنها به كنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آيندة ايماني ندارند. در مقابل، كساني كه معتقد به منبع دروني كنترل هستند، بر اين باورند كه كنترل زندگي خود را شخصاً در دست دارند و براي مهارت‏ها و توانايي‏هاي خود ارزش قايل مي‏شوند.يكي ديگر از پيامدهاي نسبت دادن‏هاي علّي دربارة منابع دروني و بيروني كنترل، رابطة آن با احساس احترام به خود يا عزّت نفس است. پيامدهاي مثبت رفتار كه به علت‏هاي دروني چون توانايي و كوشش نسبت داده مي‏شود، در شخص احساس غرور و عزت نفس يا اعتماد به خود ايجاد مي‏كند. اما توفيقي كه به علل بيروني چون بخت و اقبال يا كمك ديگران نسبت داده مي‏شود، احساس غرور و اعتماد به خود ايجاد نمي‏كند. مهم‏ترين عامل تعيين كننده براي فرد در انتخاب توانايي يا فقدان آن به صورت اسناد تاريخچه گذشته فرد از پيروزي‏ها و شكست‏هاي او است.تحقيقات انجام شده دربارة كندآموزان و عقب‏ماندگان خفيف نشان مي‏دهد كه، آنها به خود سرزنش‏گري در برابر شكست تمايل دارند و در مورد پيروزي، استنادهاي بيروني و ناپايدار مي‏دهند. آنها باور ندارند كه كوشش‏هايشان عامل كاميابي آنها و عدم تلاش آنها علت شكست‏شان بوده است. برعكس، دانش‏آموزان موفق، توفيق خود را به علل دروني و پايدار اسناد مي‏دهند. آنها معتقدند كه باهوشند و وقتي كار و تلاش مي‏كنند، موفق مي‏شوند. اگر شكست بخورند، ممكن است اسناد بيروني بدهند. براي مثال، اينكه آزمون دشوار بوده است يا اسناد دروني بدهند؛ نظير آنكه به اندازة كافي كوشش نكرده‏اند. اين گونه اسنادها و اكنش‏هاي مطلوبي هستند كه به‏طور معمول به تلاش فزاينده و تلاش فزاينده به پيشرفت و مباهات و احساس كنترل مي‏انجامد.اداراك‏هاي فردي دانش‏آموزان از كاميابي، در بطن نظرية اسناد و گونگوني‏هاي آن نهفته است. اگر تلاش را عامل پيروزي و پيشرفت بدانند، انگيزش آنها افزايش مي‏يابد. برعكس، اگر احساس كنند كه فقدان توانايي دليل شكست آنان بوده و توانايي پايدار و غير قابل كنترل است، انگيزش كاهش مي‏يابد. دشواري تكليف نيز واكنش يادگيرنده‏ها را دربارة پيروزي تحت تأثير قرار مي‏دهد. اگر كاميابي در يك تكليف آسان به دست آيد، احساس مباهات دربارة كاميابي كاهش مي‏يابد. اما در صورتي كه دانش‏آموزان تصور كنند تكاليف چالش‏انگيز بوده و تلاش آنها در پيروزي‏شان مؤثر بوده است، احساس مباهات در آنان افزايش مي‏يابد.كار معلم و مربي آن است كه، كاميابي شاگردان را افزايش دهند و در عين حال، به دانش‏آموزان كمك كنند تا به اين نتيجه برسند كه نتايج توفيق‏آميز آنها حاصل كار و تلاش سخت خودشان بود است.دربارة دانش‏آموزاني هم كه شكست خورده‏اند و شكست خود را به عوامل غير قابل كنترل و پايدار اسناد مي‏دهند، مربيان مي‏توانند برنامه‏هاي بازآموزي اسنادي طراحي كرده، بكوشند تا اسناد آنها را از عوامل غير قابل كنترل به عواملي قابل كنترل تغيير دهند. تحقيقات قابل توجهي در اين زمينه انجام گرفته كه مؤثر بودن روش‌هاي بازآموزي اسنادي را نشان داده‏اند.مشكل بزرگ آموزش معلمان، وجود دانش‏آموزاني است كه داراي مفهوم خود سطح پايين هستد كه از شكست‏هاي پياپي آنان در يادگيري ناشي شده است. اين دانش‏آموزان بين پيروزي‏ها و اعمال خود رابطة نزديكي نمي‏بينند و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت مي‏دهند. اين اعتقاد كه نتايج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است، به درماندگي آموخته شده مي‏انجامد. اين نوع اسنادها ناسازگارند و بايد آنها را تغيير داد. هدف برنامه‏هاي آموزشي تغيير دادن اسنادهاي ناسازگار اين است كه روند ذيل تغيير كند.رويكرد اجتماعيافراد در نتيجة نياز به پيوندجويي يا وابستگي، به برقراري رابطه با ديگران مي‏پردازند. نياز به پيوندجويي در دانش‏آموزان آنها را برمي‏انگيزدتا اوقاتي را با دوستان همسلان معلمان والدين صرف كنند. ايجاد روابط بين فردي خصوصاً رابطة مثبت با معلم مي‏تواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش‏آموز مؤثّر باشد.جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات برای ایجاد انگیزش، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما کافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا انگیزش شکل گیرد. ما باید برای کودکانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینکه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشترکی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.در روش آموزش سنتی که مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفکر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند که بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفکر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یک کار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانش آموزان قائل می گردد، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از یاد گیرنده سلب می نماید. چنانکه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار کند در حالی که سبک آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر کارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و کشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می گردد و انگیزه های درونی و به دنبال آن امکان بروز انگیزش در او افزایش می یابد. این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار داده شده است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شکل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد انگیزش ایجاد کرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی کرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر کند که با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا کند. در کلاس ارزشیابی توصیفی، کودکان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالکیت نسبت به کلاس درس خود دارند. آنها در این کلاس آزاد هستند تا انتخاب کنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط کلاس، آن گونه که دوست دارند، یاد بگیرند.معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در کلاس درس فضایی مساعد را برای رشد انگیزش دانش آموزان فراهم کرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در کلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را که در ذهن دارند، مطرح کنند. آنها یاد گرفته اند که چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به کودکان بیاموزند. آنها روش تفکر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در انگیزش دانش آموز دارد.»