مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی

خصوصیات محصول:

    منابع فارسی و انگلیسی دارد.
    ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
    رفرنس دهی استاندارد دارد.
    کاملترین در سطح اینترنت
    دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
    گارانتی بازگشت وجه دارد.

فرمت : doc

تعداد صفحات : 34

بخشی از متن :
عملکرد

در اوایل دهه 1990، یعنی زمانیکه مطالعات میدانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمانها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد. به عبارت دیگر، بکارگیری کارکردهای منابع انسانی با عملکرد بهتر در حوزه های مالی و عملیاتی در این سازمانها ارتباط داشته است. غالب این مطالعات در سازمانهای بخش خصوصی و عمدتا در سطح ایالات متحده انجام گرفته اند.

تاریخچه ارزیابی عملكرد

تاریخچه ارزیابی عملكرد به قرن هفتم هجری برمی‌گردد. این موضوع نخستین بار از سوی خواجه رشیدالدین فضل‌الله مطرح شد. قرن‌ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در كشور مقرر شد. مدیریت و نحوه انجام امور مورد ارزیابی قرار گرفت. به این منظور مركز ارزشیابی سازمان‌های دولتی در نخست وزیری تشكیل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمرانی به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه كشور، وظیفه ارزیابی عملكرد دستگاه‌های اجرایی به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همین منظور معاونت ارزشیابی سازمان‌های دولتی در این سازمان تشكیل شد(فضلی و آذر، 1381).

در سال ۱۳۵۴ براساس اصلاحیه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام كشوری و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذكور وظیفه ارزشیابی و كارایی در دستگاه‌های اجرایی كشور، به منظور راهنمایی آنها در جهت برقراری روش‌های صحیح اداری و اصول مدیریت و گزارش آن به نخست وزیر، به سازمان امور اداری و استخدامی كشور منتقل و در پی آن دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی تشكیل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی در سازمان امور اداری و استخدامی كشور منحل و اقدامات مربوط به ارزیابی كارایی و عملكرد دستگاه‌های اجرایی تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نیز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداری و استخدامی كشور و تشكیل سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی كشور، این وظیفه برعهده دفتر ارزیابی عملكرد سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی كشور گذاشته شد( امین زاده، سلطان زاده و صلواتی، 1388).

عملکرد تحصیلی

به اعتقاد تیلور، 1999 اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوههای نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوما با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، 1383).

سیف(1385) پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.

نظریه های عملکرد تحصیلی

نظریه انتظار معلم

معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزي را در نظر بگيريد كه در درس رياضي ضعيف است. معلم از او مي خواهد فقط به حل مسائل ساده رياضي بپردازد. در واقع به اين طريق معلم به او القا مي كند، كه خود به تنهايي از عهده اين مهم بر نمي آيد و همواره به كمك ديگران نيازمند است. پس از مدتـي چنين دانش آموزي به طور كامل باور مي كند كه اين گونه است و هرگز قادر نيست خود به تنهايي به حل مسائل بپردازد رياضي. در واقع اين انظار معلم از او بوده است كه حال صورت واقعيت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعيف انتظارهاي كمتري دارند و اين امر را به صورت هاي گوناگون، خواسته يا ناخواسته، به آن ها نشان مي دهند. براي مثال، به آن ها فرصت كمتري براي بحث كردن مي دهند و يا آن ها را در انتهاي كلاس مي نشانند. همين طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهاي كمتري در موفقيت در فعاليت هاي آموزشي دارند.

از ديگر مواردي كه ممكن است بر انتظار معلم از دانش آموز مؤثر باشد، موقعيت اجتماعي و خانوادگي دانش آموز، رشد جسمي آن ها و از اين قبيل است. و به طور كلي، اغلب انتظارهاي معلمان از دانشآموزان، غير منطقي است و بر پايه پيش فرض هاي ها و داوري غير اصولي استوار است، اما اگر معلمي خواهان چنين برخوردهايي هم نباشد، تفاوت هايي كه ذكر شد، براي خود دانش آموزان مسلم فرض ميشود و نمي توانند از آن ها چشم پوشي كنند. يكي از راه هايي كه براي رفع چنين امري توصيه مي شود، اين است كه معلم اسامي دانش آموزان را روي كارت ها زير و رو كند و اسم هر كس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به اين ترتيب همه دانش آموزان اطمينان مي يابند كه تبعيضي در ميانشان صورت نمي گيرد و سؤال هاي آسان از پيش براي افراد خاص در نظر گرفته نمي شود دشواري اساسي در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است كه اين انتظارات اغلب بر پايه دريافتي سطحي از رشد كودك استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت يك طرفه به دانش آموزان انتقال مي دهد. هم چنين دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت هاي گوناگوني دارند، برخي از پژوهشگران بر اين باورند كه معلم مي بايد با همه دانش آموزان به يك گونه رفتار كند.

الگوهاي انگيزشي

طبق نظر دسي و همكارانش(1985) هنگامي كه افراد خود را با كفايت و خود مختار ادراك مي كنند مايلند داراي انگيزه ي دروني باشند. رفتار اين افراد از درون هدايت مي شود. اين افراد به ديگران و يا به وقايع بيروني به راحتي اجازه نمي دهند تا بر آن ها تأثير بگذارند. براي مثال، اگر فردي انگيزه دروني براي خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آساني خواهد خواند، زيرا در اين فرايند رضايت و خشنـودي دروني احساس مي كند، و به اين دليل به داستان علاقه ندارد كه فرضاً هر گاه داستان مي خواند مادرش او را تشويق مي كند همچنين دليل اين نيست كه از چيزي مي ترسد(فرضاَ نمرهي بد ). او اين داستان را مي خواند چون آزمايش كردن و عبرت گرفتن از زندگي ديگران برايش رضايت بخش است.

افرادي كه انگيزه دروني دارند براي خود اهدافي در نظر مي گيرند و روي آن كار مي كنند و نيز تكاليفي را به عهده مي گيرند كه هم جالب و هم رضايت بخش باشد.

آن ها تكاليف خود را كارهايي كه در نظر فرد اجباري تلقي مي شود، باعث مي شود تا خود مختاري ادراك شده و سطح علاقه يا انگيزش دروني وي كاهش يابد. براي مثال، معلماني كه از پاداش هاي بيروني براي بهبود انگيزش دروني استفاده مي كنند موجب كاهش اين انگيزش مي شوند. رفتارهاي اين افراد از بيرون هدايت مي شود، يعني وقايع بيروني و ديگر افراد در رفتار و تصميم گيري های آن ها نقش بسيار مهمي ايفا مي كنند.

افرادي كه خود را بي كفايت مي شمارند، اغلب به افراد با كفايت از خود توجه مي كنند. آن ها در پي فرصت هستند تا با افراد با كفايت تر از خود رابطه برقرار كنند و از امتيازات آن ها بهره گيرند و يا ممكن است روش هايي باشند تا از افراد با كفايت تر از خود دوري كنند.

به اين ترتيب، افرادي كه خود را به صورت «آلت دست» ادراك مي كنند مايل اند تا توجه زيادي به كنترل كنندگان و راهبردهايي كنند كه آن فرد آلت دست ممكن است در مقابل كند و يا تسليم شود.

نتايج در هر دو مورد از برخي جهات متشابه است. اين افراد در مقايسه با آن هايي كه توجه بيشتري به احساس خودشان از خشنودي و رضايت شخصي دارند به ديگر افراد و وقايع بيروني اهميت بيشتري مي دهند. بنابراين، دانش آموزان داراي انگيزش بيروني چنان چه در كاري به خوبي عمل كنند به جاي تمركز روي تكليف و رضايت از موفقيت در آن، نظرشان بيشتر به خواست هاي معلم و اين كه چه استفاده اي مي توانند از آن بكنند و يا چه پاداشي به دست مي آورند، معطوف مي شود، اما اگر اين افراد كاري را به خوبي عمل نكنند، به اين مي انديشند كه چگونه تنبيه مي شوند و چطور مي توانند توجه ديگران را از اين امر دور كنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).

پس بيشترين توجه و نيروي آن ها بر فضاي اجتماعي كلاس و به ويژه موفقيت آن ها در آن اجتماع متمركز خواهد بود. اما شكلي از انگيزه ي بيروني وجود دارد كه به نظر مي رسد دروني باشد تا بيروني، (دسي و رايان(1985) آن را «خود گرداني دروني شده» ناميده اند. ريشه هاي اين گرايش انگيزشي در تجارب اوليه كودك و نمادهاي قدرت و ارزشمندي هم چون معلمان و والدين قرار دارد.

بيشتر والدين و معلمان از تأييد براي تشويق به كارهاي مناسب و از عدم تأييد براي جلوگيري از رفتارهاي نامناسب استفاده مي كنند. كودكان ودانش آموزاني كه مي خواهند به والدين و معلمان خود خيلي لطف كنند، اغلب در مورد تأييد شدن به خاطر انجام كارهاي خوب، احساسات غرور و شرم را دروني مي كنند، يعني ممكن است پس از آن اين احساسات در هنگامي هم كه معلمان و والدين به كار و تلاش كودك توجهي ندارند ايجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).

در واقع چنين كودكي هنگامي كه كار خوبي انجام مي دهد، احساس غرور مي كند حتي اگر ديگران آن را تأييد نكنند. همين طور، وقتي وي كاري را به بهترين شكل و با جديت انجام ندهد، احساس شرم مي كند.لازم هم نيست كسي چيزي در مورد شكست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزاني كه اغلب تقويت كننده هاي اجتماعي (تأييد و عدم تأييد) را دروني كرده اند، اغلب چندين ساعت روي تكاليف خود كار مي كنند، زيرا مي خواهند از احساس شرم اجتناب كنند. به نظر مي رسد كه اين افراد داراي انگيزه دروني باشند، زيرا براي انجام تكليف خود به پاداش ها و تنبيه ها نياز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعي را از انجام تكاليف تجربه نمي كنند، هنوز از نظر انگيزشي، بيروني هستند و آن ممكن است براي آنها خسته كننده باشد.

منابع

منابع فارسی :

منابع لاتین :