مقدمه
تربيت ديني يكي از مهم‌ترين اهداف نظام آموزشي كشور است و اهميت و جايگاه ويژة آن باعث شده است درس مستقلي، كه عموماً تحت عنوان قرآن و تعليمات ديني شناخته مي‌شود، با ساير دروس در هر پايه تفاوت‌هاي عمده‌اي داشته باشد. اصولاً ماهيت دروس ديني به‌گونه‌اي است كه از نظر محتواي آموزشي، فرايند يادگيري و شيوه‌هاي آموزشي با دروس ديگر قابل مقايسه نيست.
به عبارت ديگر، هر فعاليتي كه از سوي معلم براي يادگيري در دانش‌آموز انجام شود، صرف‌نظر از ارزش محتواي مورد يادگيري، آموزش و تدريس محسوب مي‌شود. در این صورت و دروسي چون رياضي، جغرافيا، زيست‌شناسي، تاريخ، علوم‌پايه و... همگي از اين نظر در يك رديف جاي مي‌گيرند، اما اگر يادگيري را مفهومي فراتر از آموزش تلقي كنيم و در واقع آن را هدف آموزش بدانیم، در آن صورت بايد فرايندي را كه در استمرار زمان باعث ايجاد تمرين، تجربه و تغييرات تدريجي و نسبتاً پايدار در دانش‌آموز شود، يادگيري تلقي كرد.(ساجدی ،ش42: 4)
درس پیام های آسمانی از اين نظر با ساير دروسي كه نام برديم بسیار متفاوت است.
زيرا يادگيري در تربيت ديني بيش از آنكه نظري باشد، عملی است. در حالي‌كه سایر دروس1 چندان در عرصة عملي مطرح نيستند. اگر چه در مورد آموزش دروس آزمايشگاهي مفهوم آموزش عملي به چشم مي‌خورد؛ اما عمل در اين دروس همان مهارتی است كه اگر در فرايند آموزش بهدست نيايد، لطمه‌اي به شخصيت و ساختار وجودي دانش‌آموز وارد نخواهد ساخت؛ چراكه حوزة عمل در آنها خود محتواي دروس‌اند، نه خود دانش‌آموز. در حالي‌كه هدف تربيت ديني ايجاد كنش و رفتارهاي خاصی است كه بود و نبود آنها اساساً بر ساختار وجودي و شخصيت دانش‌آموز تأثيرگذار است. تربيت یعنی استعدادهای درونی را، که بالقوه در یک شیء موجود است، به فعلیت در آوردن و پروردن و لهذا تربیت فقط در مورد جاندارها یعنی گیاه و حیوان و انسان صادق است.( مطهری، :56 و 57)
بر آن است تا استعدادها و قابليت‌هاي دانش‌آموز را در جهت كمال انساني وي در تقرب به خداوند، که سرچشمة كمال است، شكوفا كند و در اين مسير از توانايي‌هاي خود بهره ببرد.
لذا چنانچه ارزش‌هاي وجودي فرد براي خودش يا براي آموزش‌دهندگان وي شناخته شده نباشد، تربيتي صورت نخواهد گرفت و آنچه در قالب تربيت صورت مي‌گيرد، بيشتر شرطي شدن است تا پرورش و تغيير رفتار آگاهانه، كه از مشخصات تربيت به معناي واقعي آن است. تفاوت معناي تربيت در مورد انسان و حيوان نيز همين است. برای مثال، اگر بخواهیم رفتاری مؤدبانه مانند «دست دادن» را به کودک بياموزيم، كافي است او را عملاً در موقعيت‌هاي مختلفي كه اين كار مجاز است، تعليم دهيم و محدودة اين رفتار را براي او مشخص كنيم. به این ترتیب، او به‌تدريج خواهد آموخت كه كي، كجا و با چه كساني دست بدهد.
حال اگر اتفاقاً دست اين كودك يا نوجوان در حادثه‌اي آسيب ببيند، بشكند يا به هر دليل ديگري نتواند دست خود را حركت دهد، اين رفتار مؤدبانه به شكلي ديگر، كه جايگزين قبلی است، باز هم صورت مي‌گيرد؛ مثلاً تكان دادن يا خم كردن سر و... . در حالي‌كه همين دست دادن را مي‌توان به حيوانات نيز آموخت. چنان‌كه در سيرك‌هاي نمايشي توسط مربيان كارآزموده به شيرها آموزش داده مي‌شود و آنها نيز مانند انسان‌ها با مردم دست مي‌دهند. اما هرگز شير آسيب‌ديده‌اي كه قادر به حركت دادن دست خود نيست، رفتار جايگزين ندارد! زيرا رفتار قبلي او (دست دادن) آگاهانه و هدفمند نبوده بلكه تنها يك واكنش ناشي از شرطي شدن بوده است.( جعفری:210 و 211)
تأكيد بر جايگاه ويژة دروس قرآن و تعليمات ديني در نظام آموزشي از آن جهت صورت مي‌گيرد كه هدف اصلي، يادگيري عملي و التزام به كاربرد آموخته‌هاست. آموزه‌هايي كه قابل حصول و انسان‌سازند و دامنة آنها از حوزة نظري فراتر می‌روند و تمام اركان و شئون زندگي فرد را دربرمي‌گيرند.
اساساً اين نوع تربيت با تمامي واقعيات خارجي زندگي انسان و پيوند او با هستي ارتباط دارد. لذا جهت نیل به هدف و نقطة مشخصي كه تربيت ديني در پي آن است، باید برنامه‌ریزی شود. برنامه‌هايي كه مشتمل بر نحوة ارتباط فرد با خدا، مردم، طبيعت و خودش باشد. بديهي است چنين برنامه‌اي بر پاية اصول مشخصي كه از بايد و نبايدهاي معين برمي‌خيزد و بر مبناي قواعدي كه توسط مربيان لحاظ مي‌شود، تدوين خواهد شد.
برخي از عمده‌ترين مشكلات آموزش و يادگيري دروس ديني به مواد و محتواي آموزشي مربوط مي‌شود. در سال‌های اخير در جهت كيفيت بخشي به محتوا اقدامات مؤثري صورت گرفته كه از جملة آنها تغيير كتب درسي و تأليف محتواي جديد است. اين تغييرات در دورة ابتدايي به تأليف «هديه‌هاي آسمان» و در دورة راهنمايي به تأليف «پيام‌هاي آسمان» منجر شد و در دورة متوسطه نيز تأليف «دين و زندگي» قدم مثبتي است که در جهت ترغيب دانش‌آموزان به يادگيري محتواي ديني برداشته شد.
هدف مشترك در اين تغييرات، اجراي سياست خاصي است كه در صدد ايجاد باورهاي قلبي در فراگيرندگان از طريق اقدامات فكري و فعاليت‌هاي عقلاني خود آن‌هاست. ( حدادعادل:41)
در شرايط كنوني، عموم مخاطبان شايد در بعد اعتقادي مشكلي نداشته باشند ولي هرچه به ابعاد عملي و رفتاري نزديك مي‌شويم، وضعيت، به نسبت، نامطلوب‌تر مي‌شود.
جنبة رسمي داشتن نظام آموزشي و تلقي رسمي و فاقد بار تربيتي از سوي دانش‌آموزان، به‌خصوص در مقاطع بالاتر، نوع تحصيلات و مدرسه، نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و به‌‌كار گرفته نشدن الگوهاي مناسب و شايسته از مواردي هستند كه از ديدگاه صاحب‌نظران، در تقويت نشدن و توسعه نیافتن رفتار ديني و اخلاقي دانش‌آموزان و بهره نگرفتن آنان از انبوه فعاليت‌هاي تربيت ديني و اخلاقي موجود تأثير گذارند.1
اين در حالي است كه در نظام آموزشي تدريس مفاهيم و آموزه‌های قرآنی، به‌ويژه مهارت روخواني قرآن به نحو مطلوب صورت نمي‌گيرد و دانش‌آموزان ابتدايي در شرايطی به دورة تحصيلی راهنمايی وارد می‌شوند كه قادر به روان‌خوانی و روخوانی قرآن نيستند. اين امر مشكلات دبيران راهنمايي را افزايش می‌دهد؛ زيرا زمانی را كه بايد به آموزش مفاهيم قرآن اختصاص دهند، بالاجبار صرف ياددهی دوبارة روخوانی قرآن مي‌كنند. اين ضعف زمانی آشكار می‌شود كه متوجه می‌شويم دانش‌آموزی كه پس از سال‌ها تحصيل و آموزش اين دروس، در زمان پايان تحصيل خود هنوز به روخوانی قرآن در حد نسبی آشنا نشده و مفاهيم قرآن نيز در زندگی وی عینیت نیافته است.
اينجاست كه مهم‌ترين مشكل در نظام آموزشي رخ مي‌نمايد و ضرورت به‌كارگيري روش‌هاي مناسب آشكار مي‌شود. مشكل آموزش‌دهنده و ميزان مهارت وي در ياددهي مفاهيم ديني به‌گونه‌اي است كه به تغيير رفتار مطلوب در دانش‌آموزان منجر گردد. در حال حاضر شيوه‌هاي گوناگوني در تدريس دروس ديني و قرآن مورد استفادة دبيران و آموزگاران در دوره‌هاي مختلف آموزشي است. غالب اين شيوه‌ها بر پاية روش‌هاي قديمي و سنتي بوده است و گاهي بدون آموزش قبلي تنها به اتكاي تجربة شخصي معلم توسط خود وي انتخاب مي‌شود. شيوه‌هايي چون سخنراني، داستان‌گويي، تمثيل و نمايش و... عمدتاً در آموزش دروس ديني كاربرد دارند و به‌کارگیری آنها تا حدی ضروری است. اما با توجه به محتواي دروس نمي‌توان به اين شيوه‌ها اكتفا نمود. علاوه بر این، به‌كارگيري همين شيوه‌ها نيز اگر با روش اصولي صورت نگيرد، فاقد كارايي لازم خواهد بود. زيرا حتي جذاب‌ترين داستان‌ها و خوش‌صحبت‌ترين سخنوران نيز ممكن است ملال‌آور باشند و تأثير لازم را بر مخاطب خود نگذارند و يا اساساً بي‌تأثير شوند. پس صرف قديمي و سنتي بودن شيوة دليل نقد آن نيست بلكه نحوة به‌كارگيري آن در شرايط نامناسب مشکل‌آفرین است.
در اين نوشتار نقدهاي زير را در به‌كارگيري روش‌هاي سنتي رايج يادآور مي‌شويم و ضمن آن برخي روش‌هاي جايگزين را كه به‌ندرت مورد استفادة دبيران قرار مي‌گيرند، به‌صورت پيشنهاد معرفي می‌کنیم.
يكنواختي و سكون
از آنجا كه تغييرات محيط اطراف بيش از سكون آن توجه انسان را جلب مي‌كند، براي توجه بيشتر لازم است در محرك‌هاي ديداري و شنيداري دانش‌آموزان تغييراتي ايجاد شود. بنابراين، سخنراني يا قصه‌گويي با تمام جذابيتي كه ممكن است در محتوا داشته باشند اگر به‌صورت يكنواخت و بي‌تحرك ارائه شوند، نه‌تنها توفيقي در آموزش مباحث نظري نخواهند داشت بلكه مخاطبان را آرام‌آرام در خواب فرو خواهند برد.
نبودن هماهنگي بین صدا، حركات، ژست‌هاي معلم و وضع چهره با محتواي كلام تأثير آن را در مخاطب بسيار كاهش مي‌دهد. جلب تنها حس شنيداري مخاطب، بدون اينكه حس ديداري‌اش وادار به فعاليت شود، بار چندان مثبتي نخواهد داشت. جذابيت اين روش، در مقايسه با تماشاي فيلم، ضعف آن را به‌خوبي آشكار مي‌سازد؛ زيرا توجه مخاطبان به فيلم به واسطة فعال بودن دو حس ديداري و شنيداري بسيار بيشتر از توجه به سخنراني است.
بايد توجه داشت كه دانش‌آموزان از نظر به‌كارگيري قواي ديداري و شنيداري سه دسته‌اند: (ساجدی،ش42 : 7 و 8)
برخي داراي حافظة ديداري هستند و با نگاه كردن مطلب را مي‌آموزند. برخي داراي حافظة شنيداري‌اند و با گوش دادن مطالب را ياد مي‌گيرند. برخي نيز با به‌كارگيري هردو قوه به يادگيري مي‌پردازند. در صورتي كه دبير بتواند از ابتداي سال استعداد هر يك از دانش‌آموزان را تعيين كند و بر حسب استفادة بيشتر از يك قوه جاي آنان را در كلاس مشخص كند، كمك بسيار مهمي به آنان كرده است. براي تعيين نوع استعداد، مي‌توان داستاني كوتاه و تخيلي را با ژست‌ها و حركات مهيج دست و صورت بيان كرد و سپس از آنها بخواهيم آن را بازگو كنند. كساني كه در نقل داستان همان حركات دبير را از خود نشان مي‌دهند، داراي استعداد ديداري، و آنان كه مو به موي داستان را بدون توجه به حركات گوينده باز مي‌گويند، داراي استعداد شنيداري هستند. ميان اين دو گروه نيز دسته‌اي هستند كه هم داستان را كامل بيان مي‌كنند و هم تا حدودي به حركات گوينده توجه نشان مي‌دهند. پس مي‌توان روش سخنراني و قصه‌گويي را براي شنيداري‌ها مناسب دانست؛ مشروط به اينكه تنها به اين دو روش اكتفا نشود.
غيرفعال بودن
روش‌هاي آموزشي يا فعال‌اند يا غير فعال. در روش فعال يادگيري با مشاركت يادگيرنده صورت مي‌گيرد. در حالي‌كه در روش‌هاي غيرفعال دانش‌آموز به مثابه ظرفي خالي است كه معلم به‌صورت كاملاً يك‌طرفه آن را با آموزش خود پر مي‌كند. در شيوة فعال، مخاطب با تلاش و تكاپوي خود، بيشتر با درس و محتواي آموزشي درگیر می‌شود. در حالي‌كه در روش غيرفعال ذهن مخاطب منفعل از آموزش معلم است. از مزاياي روش فعال مي‌توان به موارد زير اشاره كرد:
- تقويت توانايي‌هاي ادراكي مخاطب
- بارورسازي قواي فهم و تجزيه و تحليل مخاطب
- رشد و افزايش اعتمادبه‌نفس
- ايجاد آمادگي براي شركت فعال در بحث و گفت‌وگو
- ايجاد تمرين در تعامل با ديگران و تشخيص رفتار مناسب.( همان:85 )
جهت عكس موارد فوق، نتيجة رويكرد و روش غيرفعال خواهد بود. زيرا روش غيرفعال مخاطب را از يادگيري به‌صورت رويارويي با مسائل بازمی‌دارد. زيرا مخاطبي كه همواره شاهد حل مسائل بهدست معلم است هرگز نمی‌تواند مستقل از معلم با مسائل مواجه شود و راهكار لازم را براي مواجهه با مسائل فرا نمی‌گیرد. لذا چنين مخاطبي هنگام رویارویی با مشكلات دائماً دچار پريشاني و اضطراب خواهد بود.
اين روش، به‌خصوص در مسائلی چون تجزيه و تحليل باورهاي ديني، بسيار آسيب‌زاست. زيرا هدف در آموزش و تربيت ديني، رسیدن به رفتار مطلوب و ارزشمند مورد تأييد دين است و تجلي يافتن باورهاي مذهبي در عمل افراد، مستلزم تعميق باورها و ارزش‌هاست. در حالي‌كه با روش‌هاي غيرفعال رايج در نهایت نتيجه‌اي جز حفظ آموخته‌ها بهدست نمي‌آيد. همان آموخته‌ها نيز، بعد از برگزاري امتحان و كسب نمره، به فراموشي سپرده مي‌شوند و چون دروني و نهادينه نشده‌اند به سرعت رنگ می‌بازند و در زندگي عملي مخاطب جایگاهی نخواهند داشت.
شيوه‌هاي فعال
روش پرسش و پاسخ سقراطي: اگر در كلاس‌هاي ديني مخاطبان را به فكر كردن پيرامون مفاهيم ديني تشويق كنيم تا بتوانند با هدايت غيرمستقيم معلم از مجهول به معلوم برسند، يادگيري بسيار جذاب‌تر و ماندگارتر صورت خواهد گرفت. در اين شيوه ذهن فراگيرنده دست به خلاقيت می‌زند و انگيزه و اعتمادبه‌نفس او را براي مشاركت در بحث افزايش مي‌دهد. با این روش، پرسش‌ها با نظارت معلم به‌سوي پاسخ هدايت مي‌شوند و با جمع‌بندي ديدگاه مخاطبان، پاسخ صحيح توسط وي تكميل، نهایی مي‌گردد
فعاليت علمي گروهي:دانش‌آموزان بيشتر در حوزه‌هاي ورزشي و تفريحي گروه تشكيل مي‌دهند اما براي تقويت انگيزه‌هاي ديني چنين گروه‌هايي ديده نمي‌شود. و تشويق و ترغيبي هم از سوي اولياي مدارس صورت نمي‌گيرد. معلمان بايد با طرح موضوعات ديني مرتبط به درس و با توجه به علايق مشترك دانش‌آموزان آنها را گروه‌بندي و سپس به انجام پژوهش‌هاي ديني ترغيب كنند.
آموزش چهره به چهره: با توجه به تراكم دانش‌آموزان در يك كلاس، اين روش براي كساني ضروري است كه به دلايلي نسبت به دين و ديانت احساس تنفر دارند و به درس ديني دل نمي‌دهند يا پذيرش باورهاي ديني در آنان منوط به حل پاره‌اي از ابهامات بي‌پاسخ است. بديهي است كه معلم باید اختصاصاً از اين روش براي افراد مشخصي استفاده كند.
توجه به مخاطب‌محوري: غفلت از نيازها و علايق فراگيرندگان سبب مي‌شود كه معلم تنها پاره‌اي از اندوخته‌هاي فكري خود را در كلاس‌هاي متعدد تكرار كند و بدون در نظر گرفتن نيازها و شرايط دروني و بيروني مخاطبان آنچه را مي‌داند بياموزد. در حالي‌كه مدرس ديني بايد همواره آمادة پاسخ‌گويي به ابهامات و شبهات ديني فراگيرندگان باشد و با مطالعة مستمر، توانايي خود را در اين جهت افزايش دهد.
تأكيد و التزام بر تمرين مستمر: شايد در برخي دروس فراگيري ذهني به سرعت انجام شود اما در آموزش ديني، كه مفاهيم بيشتر انتزاعي‌اند، ضرورت تمرين و ممارست بيشتر به چشم مي‌خورد. آموزش‌هاي عمليِ مرتبط با مفاهيم ديني اگر بدون تأكيد بر تكرار و تمرين رها شوند، چه بسا خشتي باشند كه تا ثريا کج پيش خواهند رفت. صحيح‌خواني قرآن و آدابي چون وضو، نماز، تيمم و... از اين دست آموزش‌هایی هستند كه در همان مراحل اولية يادگيري بايد مورد توجه و در صورت نياز مورد تصحيح و اصلاح قرار گيرند. در غير اين‌صورت آنچه تثبیت می‌شود يادگيري غلط است که به مرور زمان اصلاح آن دشوار يا ناممكن مي‌گردد.
پرهيز از تحكّم و تحميل و بهره‌گيري از حكمت و تحليل: تحليل آموزه‌هاي ديني عامل مهمي در تقويت خردورزي است. آنچه با خرد و برهان حاصل مي‌شود بسيار پايدارتر است از آنچه صرفاً درسي از دروس تلقی شود و آن را باید فرا بگیرند. فهماندن آموزه‌هاي ديني از طریق به‌كارگيري قواي فكريِ مخاطب به مراتب توفیق بیشتری در آموزش ديني دارد. معلم نباید با زبان تحكم و تحميل عقايد خود از مخاطب بخواهد چشم بسته تعاليم وي را بپذيرد. شرايط كنوني جامعه و تأثير فضاهاي فكري و فرهنگي متفاوت، اين حقيقت را آشكار مي‌سازد كه اگر مخاطب، متناسب با سن خود، تحليلي از موضوع ديني دريافت نكند، تأثير اندكي از آن خواهد پذيرفت. در حالي‌كه اگر مخاطب مخاطب در مواجهه با موضوعات ديني تحلیل درستی داشته باشد، احساس خواهد کرد كه در پرتو اين آموزه‌ها مي‌تواند بازبيني مجددي در زندگي خود داشته باشد. در قرآن كريم از اين روش به «بصيرت» تعبير شده است:
«قُلْ هذِهِ سَبيلي أَدْعُوا إِلَى اللَّهِ عَلى بَصيرَة» (يوسف /108)بگو اين راه من است كه با بصيرت به سوي خدا دعوت مي‌كنم.
آموزشي كه نه‌تنها انديشة مخاطب را بارور نسازد بلكه او را به ركود بكشاند، توفيقي در تبيين آموزه‌هاي آسماني نخواهد داشت. روشي كارآمد است كه به اقناع مخاطب بينجامد. البته اقناع كار ساده‌اي نيست. لذا براي كسب توفيق بايد موقعيت مخاطب از نظر ساختار روحي، رواني، تعصبات قومي و قبيله‌اي، عادات و رفتارهاي غلط تثبيت شده، پيش‌فرض‌هاي نادرست و... مورد توجه قرار گيرد
شيوة مناظره و احترام به نظر مخالف:ضرورت استفاده از اين روش در دورة متوسطه، بيش از دو دورة ديگر، به چشم مي‌خورد. به‌دليل رشد عقلي و فكري بيشتر دانش‌آموزان در اين دوره و شكل‌گيري نسبي آنان از جهت عقيدتي، ممكن است معلم ديني با دانش‌آموزاني رو‌به‌رو شود كه دعاوي مخالف يا شبهات خاصي دارند. اگر معلم فرصت طرح آزادانة این مسائل را به دانش‌آموزان ندهد و يا بعد از طرح هر مسئله پاسخ مناسبي به آن نداشته باشد، هم حق طرح مسئلة دانش‌آموز را زیر پا می‌گذارد و هم اعتبار خود را زير سؤال مي‌برد و از نظر عاطفي فضاي كلاس را به حمايت از مخالف مي‌كشاند. مهم‌ترين عاملي كه دبيران را به چنين واكنش‌هاي نامناسب مي‌كشاند، بي‌اطلاعي معلم و كم‌سوادي خود اوست. ترس از ناتوانی در پاسخ‌گویی، معمولاً معلم را به اين‌سو مي‌كشاند كه اساساً اجازة طرح شبهه يا نظر مخالف به دانش‌آموزان ندهد.
اجتناب از تحقير نظر مخالف و تعصب نداشتن نسبت به نظر موافق: گاهي معلم در مقام اثبات عقيدة خود چنان افراطي عمل مي‌كند كه جانب‌داري مخاطبان را در پذيرش آن عقیده از دست می‌دهد نيز ممكن است به لجاجت آنان بينجامد. حق‌محوري معلم آن است كه عقيدة مخالف را اولاً به درستي و بدون دست‌كاري در آن بيان كند و سپس با به چالش كشيدن آن، براساس اصول منطقي آن را نقض کند و صحت ادعاي خود را به اثبات برساند.
ناديده گرفتن نكات مثبت نظر مخالف: نقد نظر مخالف چنانچه شامل تمامي جهات و نكات مربوط به آن باشد، معلم را بي‌انصاف نشان مي‌دهد و نوعي حق براي مخالف ايجاد مي‌كند و نتیجه جهات منفي عقيدة مخالف بی‌نقد و بی‌پاسخ باقی می‌ماند. معلماني كه هيچ نقطة روشني در كلام مخالف خود نمي‌بينند، غالباً با تمام جنبه‌هاي يك تفكر مخالفت مي‌كنند؛ بدون آنكه جهات خوب و بد آن را از يكديگر تفكيك كنند. اين نوع برخورد موجب مي‌شود كه نقد وي بر سخن مخالف به حساب يك‌سو نگري و كوته‌بيني وي گذاشته شود و فاقد اعتبار تلقي گردد.
بومي‌سازي: آنچه در قالب محتواي آموزشي در اختيار دبيران و دانش‌آموزان قرار گرفته است، در سراسر كشور يكسان است و همة اقوام و طوايف متن آموزشي واحدی را مطالعه می‌کنند و با آن امتحان مي‌دهند. حال اگر ايجاد و تثبيت رفتارهاي مطلوب ديني را هدف اصلي تربيت ديني بدانيم، توجه به مؤلفه‌هاي بومي ضرورت مي‌يابد. تفاوت‌هاي فرهنگي موجود ميان اقوام و طوايف متنوع در كشور ايجاب مي‌كند كه محتوا و شيوه‌هاي آموزشي نيز به تناسب، متفاوت باشند. مثلاً در کتاب‌های درسی دانش‌آموزان ساکن شهرهايي كه بيشتر در معرض تهاجم انديشه‌هاي انحرافي هستند، بايد نحوة دفاع از مباني تشيع و اسلام راستين جايگاه ويژه‌اي داشته باشد.************
عدم اكتفا به روش‌هاي آموزش مستقيم: كسي كه در صدد تعليم‌و‌تربيت ديني است، فراگيرنده را مستقيماً مورد خطاب قرار نمي‌دهد. اين روش برگرفته از قرآن است. در موارد متعددي از قرآن كريم، رسول مكرم(ص) مورد خطاب واقع شده است، در حالي‌كه منظور، مؤمنان گرويده به او هستند. امام صادق(ع) مي‌فرمايند: نَزَلَ الْقُرآنُ بِايّاكَ اَعني وَ اسْمَعي يا جَارَه (قرآن به سبك «به تو مي‌گويم ولي همسايه، تو بشنو» نازل شده)، همان ضرب‌المثل معروف «به در مي‌گويد تا ديوار بشنود». لازم است گاهي قالب و عنوان كلاس‌هاي تربيت ديني با محتواي ديني در ارتباط مستقیم نباشد. چه اشكالي دارد كه تحت عنوان كلاس‌هاي بهداشت و سلامتي، عبادات و تكاليفي چون وضو، غسل، روزه و... آموزش داده شود؟ حتي می‌توان آموزش اين امور را به افراد شايسته‌اي كه عنوان ديني ندارند بسپاريم؛ مثلاً معلم رياضي، كامپيوتر، زيست‌شناسي و... تا در خلال دروس خود آموزه‌هاي اخلاقي و ديني را به مخاطبان بياموزند.
ارائة نمونه و الگو‌برداري: يكي از مهم‌ترين اصول تعليم‌و‌تربيت اسلامي، نقش اساسي الگوها در تبعيت فراگيرندگان از مربيان است. عامل بودن خود معلم به آنچه تحت عنوان آموزه‌هاي ديني به فراگيرندگان مي‌آموزد، باعث می‌شود که آنان به سطوح بالاي حيطة عاطفي و برانگيختگي لطافت احساس نزدیک‌تر شوند. در این صورت آثار مثبت و سازندة عملكرد معلم در تبعيت فراگيرندگان قابل مشاهده خواهد بود.
در عرفان اسلامي، نقش استادي كه متربي خويش و نقاط ضعف او را بشناسد و راه درمان را از راه عمل صحيح خود به او يادآور شود، مطلبي مورد اتفاق است. شرايط كنونی جامعه به‌گونه‌ای است كه زمينة آموختن صفات اخلاقی و قرآنی در جامعه به‌راحتی مهيا نيست. از طرف دیگر خانواده‌ها هم در اين زمينه ضعيف عمل می‌كنند و تنها به اتكاي الگوهاي عملي مي‌توان آنان را به ارزش‌هاي ديني ترغيب نمود.
بررسي شيوة تبليغي معصومين(ع) به‌خوبي بيانگر كارايي اين شيوه است و غفلت از آن قطعاً آسيب‌هاي جبران‌ناپذيري، که امروزه نیز به‌خوبی قابل مشاهده است، به‌دنبال خواهد داشت. در تاريخ اسلام مي‌خوانيم كه پيامبر مكرم اسلام(ص) حتي در نشست و برخاست معمولي با مردمان عصر خود، معلم اخلاق بود و نحوة خوردن و آشاميدن و رعايت نظافت شخصي و... تا حكومت‌داري و قضاوت و... را به‌طور عملي به آنان آموزش مي‌داد.
پيشنهاد مي‌شود براي تأثيرگذاري هرچه بيشتر كلاس‌هاي ديني، علاوه بر بازنگري در محتواي درسي، ساعات مشخصي به دبيران اختصاص يابد تا هم‌زمان با تدريس، با مزایای روش‌هاي نوين و آسيب‌هاي گوناگون روش‌هاي معمول بيشتر آشنا شوند و سطح آموزشي خود را ارتقا دهند.
تقسيم بندي روش هاي تدريس
1- روش هاي تاريخي ( = سنتي ) : روش هاي كه در گذشته ي بسيار دور تا كنون به كار مي رفته است مانند : روش سقراطي ، روش مكتبي .(صفوي ، امان الله ، 1370)
2- روش هاي نوين : روش هايي كه متكي بر يافته هاي روان شناسي و علوم تربيتي جديد هستند . امان الله صفوي در اين طبقه بندي روش هاي زير را نام مي برد، كه گاهي اوقات فنون تدريس را كه از لحاظ مفهوم غالبا" با روش ها متفاوت اند ، در زمره ي آن قلمداد مي كند مانند : روش تو ضيحي ، سخنراني ، اكتشافي ، حل مسئله ، مباحثه ، پرسش و پاسخ ، واحد كار ، بازي هاي رقابتي و ... ( براي مطالعه بيشتر ر. ج . ش به كليات روش ها و فنون تدريس ، امان الله صفوي )
شعباني ( 1372) الگوها و روش هاي تدريس را به صورت ديگر معرفي و طبقه بندي مي كند . در بحث ايشان از الگو ها ، دو الگوي ((پيش سازمان دهندهorganizer – model p readvance )) و (( حل مسئله problem – solvingmodel )) مورد تاكيد قرار گرفته اند .
منظور از الگوي پيش سازمان دهنده فعاليت هاي معلم مدار و هدف از الگوي حل مسئله فعاليت ها يي بر اساس شاگرد مداري است .
از ديگر الگو هاي تدريس mechanistic modle و organistic modle را مي توان نام برد . در الگوي مكانيستيك هدف آموزش و پرورش انتقال فرهنگ و پر كردن ذهن آدمي و شكل دادن به رفتار است . در تمامي مراحل اجرايي اين الگو ، معلم مركز و نقطه ي اتكاي دانش آموزان در تمامي فعاليت هاست. در مقابل در الگوي ارگانيستيك هدف آموزش و پرورش به ظهور رسانيدن توانايي هاي بالقوه ي دانش آموزان است . در اين الگو نياز هاي شاگردان در درجه ي اول اهميت قرار دارند، به همين دليل اين الگو را مي توان يك الگو ي شاگرد مدار ناميد .
الگو ي عمومي تدريس :اين الگو از معروف ترين الگو هاي تدريس است كه براي اولين بار توسط رابرت گليزر در سال 1961 مطرح گرديد و بعدها كسان ديگري از جمله راجرز رابينسون در سال 1971 تغييراتي در آن به وجود آورد . فرآيند تدريس را در اين الگو مي توان به پنج مرحله تقسيم كرد : 1- تعيين اهداف تدريس 2- تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي 3- تعيين شيوه ها و وسايل تدريس 4- سازمان دهي شرايط و موقعيت آموزشي 5- ارزشيابي و سنجش عملكرد فعاليت هاي آموزشي .
در راستاي تمامي روش ها و الگو هاي تدريس، توجه به اين نكته ضروري است كه يكي از پديده هاي مهم در سال هاي اخير در نظام آموزشي انفرادي كردن آموزش است . آموزش انفرادي به معني آموزش بر اساس توانايي شاگرد است .
ازديگر روش هاي جديد آموزشي كه در فعال كردن شاگردان بسيار موثرند ، مي توان روش مسئله اي و روش واحدها (واحد موضوعي - واحد تجربي - واحد پروژه ) را نام برد .در اين روش ها بر خلاف روش هاي آموزش انفرادي؛ تعامل اجتماعي ، احساس مسئوليت ، انگيزه ي دروني ، رابطه ي مطلوب بين خودشاگردان و معلمان با شاگردان ، رابطه ي نزديك بين آموخته ها و شرايط واقعي زندگي به نحوشايسته اي وجود دارد.
مهم ترين ويژگي هاي روش هاي تدريس فعال
1- در روش هاي فعال تدريس يادگيري عبارت است از تغييرات تجربه بر اثر رفتار يادگيرنده و كسب ساخت جديدي از عمليات ذهني . در اين روش هايادگيري تابع تحول ذهني كودك است.و تحول رواني توضيح دهنده يادگيري است .(كريمی،1373)
2- يادگيري در روش هاي فعال تدريس بر پايه اكتشاف و استقرار است . ولذا در اين روش ها چگونه يادگرفتن مهم تر از چه چيز يادگرفتن است .در روش هاي تعاملي دانش آموزان روش يادگرفتن را نيز ياد مي گيرند.
3- ماهيت يادگيري، تعاملي است خلاق كه بدون وقفه بين دانش آموز وموقعيت آموزشي در جريان است .همان طور كه پياژه نشان داد،بيش تر آموخته هاي مهم ما حاصل تعامل باديگران است. درروش هاي فعال تدريس آنچه دانش آموزان انجام مي دهد ، سبب يادگيري مي شود. يادگيــرنده بر اثر تاثـير خود بر محيــط وواكنش فعال در برابر عمل محيط به پيـشرفت دست مي يابد .
4- معلمان فعاليت هاي يادگيري از طريق تعاملي را به گونه اي سازمان مي دهند كه دانش آموزان حقيقتا" به يكديگر وابسته باشندوهيچ يك از اعضاء گروه نمي تواند موفق شود مگر اين كه تمام اعضا موفق شوند. شعار كلاس تعاملي وهمياري اين است: يا همه نجات مي يابيم يا همه غرق مي شويم.(اليس و والن،1379)لذا در اين روش ها جنبه هاي منفي رقابت دانش آموزان از بين مي رود.
5- يادگيري واقعي در اين روش ها عبارت است از فرايند تغيير دادن ادراكات جديد براي هم خوان كردن آنها با ساخت هاي شناختي فعلي از يك سو و تغيير دادن ساخت هاي شناختي براي هم خوان كردن آن با ادراكات جديد .
6- يادگيرنده منبع اصلي تحول خويشتن است .يادگيري فعاليتي است كه از فراگيرنده سر مي زند و دايما در حال تحول است . ولذا يادگيرنده هم تجربه را تغيير مي دهد و هم خود را براساس تجربه تغيير مي دهد
7- فرايند يادگيري در زمان انجام دادن فعاليت دانش آموزان فرايندي خودگردان ، خودفرمان ، خودنظم جو و خودرهبر است.
8- در روش هاي فعال تدريس يادگيري از ثبات وپايداري بيشتري برخوردار است. دانش آموزان اغلب در سطوح بالاترحيطه شناختي درگير مي شوند.و اكتسابات يادگيرنده در عمق حيطه هاي عاطفي و رفتاري نيز رسوخ مي كند .ديويد جانسون(1989) معتقد است: وقتي آنچه را فرامي گيريد براي ديگري توضيح دهيد يادگيري شما بسيار بيشتر از زماني است كه يادگيري فقط از طريق گوش كردن يا خواندن چيزي به تنهايي انجام مي شود.
9- در تدريس تعاملي بيشتر بر انتخاب آزاد معيارهاوارزش ها براي رسيدن به حقايق علمي- اجتماعي براساس فعاليتي مردم سالارانه تاكيد مي شود. لذا سه اصل آزادي،مسئوليت وانتخاب نقش اساسي در اين روش ها بازي مي كنند.(شعبانی،1382)
10- در تدريس فعال وتعاملي هدف كسب حقايق علمي از طريق تحقيق،تفكر،مباحثه واستدلال منطقي،اصلاح وتقويت درك وفهم مهارتهاي تفكر است.روش هاي تعاملي فرصت مناسبي براي يادگيرنده ها ايجاد مي كنند،تا بتوانند بر تجربه هاي خود،بازتاب داشته باشند ودرنتيجه،قادر شوند تا تضادهاي بين فهم ودرك هاي موجود خود را با تجربه هاي جديد،حل كنند وفهم و درك هاي بديل را در نظر بگيرند.(لانيال لاكروكس،1383)
11- روش هاي تدريس فعال به اصلاح وتقويت مهارتهاي همكاري واحترام به انديشه هاي ديگران،پرورش تفكر انتقادي وتحمل انديشه هاي مخالف منتهي مي گردد.وقتي دانش آموزان با ويژگي هاي مختلف در يك گروه كاري براي يك هدف مشترك كار مي كنند،آنها نسبت به يكديگر علاقه واحترام پيدا مي كنند.يادگيري از طريق همياري از سويي باعث افزايش پذيرش اجتماعي افراد مي شود وازسوي ديگر روابط دوستانه بين دانش آموزان را افزايش مي دهد.(رابرت سالوين،1990)
