در آموزش زيست شناسي چالش جدي قرن حاضر تغيير رويه از الگوهاي تدريس منسوخ به الگوهاي يادگيري موثر است . تاكيد بر يادگيري ( و نه تدريس )بر پايه اصول ساخت گرايي استوار است. اين روش دانش آموز محور است و هدفش ارتقا بخشيدن به عمق يادگيري است . مرحله گذار از تدريس زيست شناسي به يادگيري زيست شناسي چندان هم سهل و آسان نخواهد بود , چرا كه مستلزم كسب برخي مهارت ها از سوي شاگردان و مربيان است . از جمله مشكلات مهم، آماده كردن فراگيران با ساختارهاي جديد آموزشي به منظور ارتقاي پردازش و تحليل اطلاعات زيست شناختي است . ديدگاههاي دانش آموز محور با مقاومت شاگردان، دانشجويان، اساتيد و مديران آموزشگاهها و داشكده ها مواجه خواهد شد . در ثاني بدون داشتن محتواي درسي قوي براي دانش زيست شناسي , حتي با آگاهي از الگوهايي مناسب و موثر ، شاگردان يادگيري عميقي نخواهد داشت . دانشمندان پيشنهاد مي كنند كه آموزش مبتني برنيازها و بنيانهاي اجتماعي ، در صورتي كه در برنامه آموزشي دانش آموزان گنجانده شود ، راهي موثر براي ايجاد انگيزه هاي لازم در بكار گيري روش هاي جديد آموزش زيست شناسي است . مسائل و فعاليت هاي جامعه نگر به شاگردان فرصت مي دهد تا تنوع حياتي پيرامون خود را ثبت كنند و خصوصيات گياهان ، جانوران و ميكروبها را در محيط مدرسه يا خانه مشاهده و اندازه گيري نمايند . ذیلا بخشهایی د رخصوص تغیر رویه از تدریس زیست شناسی به یادگیری زیست شناسی تقدیم می کنم . این مطالب عمدتا ترجمه شده است .
الگوي تدريس (teaching paradigm)
هيچكس نمي داند براي اولين بار در تاريخ، تدريس از چه زماني شروع شد ،اما احتمال داده مي شود كار تدريس به صورتي كه ما مي شناسيم و غالبا عمل مي كنيم ، يعني سخنراني يك معلم براي تعداد زيادي دانش آموز ريشه در قرون وسطا دارد . در تاريخ كهن وقتي كه كتابها كمياب مي شد در استادان اين احساس بوجود مي آمد كه دانش خود را بايد در قالب سخنراني و خطابه منتشر كنند .( اين روش كه اكنون در آموزش علوم چندان مورد توجه نيست بنا به اقتضاي زمان در همين چند ده سال قبل بهترين و نتيجه بخش ترين روش بوده است و هيچ كس تاريخ را به خاطر اتخاذ اين الگوي تدريس ملامت نمي كند ) . اما احتمالا درهمان زمان و يقينا در امروز اين باور وجود دارد كه گفتن و سخنراني كردن به تنهايي يك روش سودمند تدريس نيست .دلايل متعدد براي اين گفته مطرح مي شود ,در اين روش اولا شاگرد يك موجود انفعالي محض است ، دانش آموز يك ليوان خالي انگاشته مي شود كه بايد از كوزه دانش استاد پر شود ! دوما با روش خطابه و سخنراني بويژه دانش زيست شناسي كه يك علم بسيار بزرگ و با زير شاخه هاي فراوان است به صورت "كوهي از مشكلات" جلوه مي كند .پژوهش ها در زيست شناسي نسبت به ساير علوم سريعتر پيشرفت مي كنند و اساتيد و معلمان تمايل دارند تمام نتايج جديد را همراه با يافته هاي قبلي در حين تدريس بيان كنند . همين امر كوهي از مشكلات و ترس ناشي از آموزش زيست شناسي را براي فراگير ايجاد مي نمايد و آنها احساس مي كنند كه بايد براي فراگرفتن زيست شناسي بر اين مشكلات عظيم غلبه يابند . اين مشكلات و واهمه ها مشكل سوم را ايجاد مي كند : يعني درك سطحي ازحقيقت زيست شناسي . دانش آموزان ما در موفقيت امتحانات كتبي چيزي در جهان كم ندارند ، اما بدليل سطحي نگري واينكه صرفا ليوان آنها با دانش استاد پر وحتي لب ريز شده است !موفقيت چنداني در عرصه تحقيقات و پژوهش و به عبارت ساده تر حيطه كاربرد پيدا نمي كنند . پاسخ دانش آموز و دانشجوي امروزي به اين كوه مشكل چيست ؟ آنان به جاي سعي در فهم و درك درست علوم زيست شناسي ، گرفتار روند مدرك گرايي مي شوند : دانشجويان و دانش آموزان ما با هدف كسب معرفت و دانش تحصيل نمي كنند وفقط به پاس كردن دروس مي انديشند . آنها هميشه اين نكته را از خود مي پرسند كه "معلم من مايل است كه من چه چيزي را بدانم " تادرست برابر آن انجام وظيفه كنند. برابر اين الگو( الگو يا پارادايم تدريس )مدارس و مراكز آموزشي بالاتر مثل دانشگاهها ،درون يك چرخه بد نهاد قفل شده اند : معلمين علوم زيستي ما نه تنها دانش خود را در دانشگاهها مي آموزند ، بلكه در همين مراكز علمي مي آموزند كه دانش زيست شناسي علمي آموخته شدني است نه ياد گرفتني. سپس در كلاسهاي خودبه همين شيوه ها عمل مي كنند . دانش آموزان همين معلمين بعدا با ديدگاه آموزشي ليوان و كوزه(mug and jug education)وارد دانشگاه مي شوند و اين چرخه بد سگال همينطور ادامه مي يابد !
الگو يا پارادايم(The learning paradigm) يادگيري
ديدگاههاي يادگيري دانش آموز محور امروزه در همه جا مورد قبول واقع شده اند. به نظر مي رسد كه اين الگوبه واسطه اينكه بر ساخت گرايي(constructivism) بنا شده ، ذاتا در ايجاد يادگيري عمقي تر توانا تر است . در اين الكو مبنا اين قاعده كلي آموزش است كه مي گويد يادگيري بايد توسط خود دانش آموز با روشهاي مفرح، سرگرم كننده ودر عين حال داراي اهداف علمي صورت گيرد . من معتقدم ادراك (برابر نظر ديويد پركينز ) همان توانايي عملكرد انعطاف پذير است . به عبارت ديگر ادراك (هوش) درون مغز ما نيست ، نمود خارجي برخي از عملكردهاي ماست كه به صورت نوشتن ، تكلم و حل مسئله جلوه مي كند . اين ديدگاه در باره ادراك ، روش شناسي آموزش را متفاوت اما واضح تر مي سازد. زيرا روشهاي آموزشي بايد داراي خصوصيت بسيار مهم انعطاف پذيري در عمل باشند تا باز پس دادن بدون تغيير هر آنچه كه بوده است .
كار برد يادگيري (Implementing learning)
اگر چه كه الگوي يادگيري در برابر الگوي تدريس متقاعد كننده و نتيجه بخش است ، اما تغيير رويه از تدريس به يادگيري همراه با مشكلات متعددي است . پس حق داريم آن را چالش قرن حاضر بناميم .
ما به سه مورد از اين مشكلات اشاره مي كنيم .
1- تسهيل نقش پردازشي دانش آموزان در يادگيري (Facilitating student processing)
برخي دانش آموزان يادگيري خود گردان (self-directed learning) را به آساني كشف مي كنند ، اما اينها استثنايند وغالبا دانش آموزان نيازمند كمك واستفاده از ساختارهايي براي يادگيري با روشي سودمند هستند. اين گفته تا حدودي همان تغيير رويه از روشهاي منفعل به روشهاي فعال است كه انرژي و توان بالايي را مصروف خود مي كند .
چالش انگيز ترين قلمرو زيست شناسي براي يادگيري عمقي دانش آموزان بحث ژنتيك است ولي از نظر كلي اين موضوع مي تواند براي هر قسمت از زيست شناسي يا علوم نيز مصداق داشته باشد. ژنتيك يك علم كمي و تحليلي است واز اين نظر با ساير بخشهاي زيست شناسي متفاوت است ودر آن گاه احساس مي شود كه از حيطه علم زيست شناسي خارج مي شويم . بعلاوه اين علم زبان و واژگان خاص خود را داردكه غالبا با آنچه در بخشهاي ديگر علم زيست شناسي مشاهده مي كنيم متفاوت است . از طرف ديگر مباحث ژنتيكي مملو از علايم مختلف است كه هر كدام نماينده چيزي است . مثلا كشيدن يك خط مي تواند براي موارد متعددي همچون: نمايش يك زنجيره منفرد پلي نوكلئوتيدي ، يك مارپيچ مضاعف DNA ، يك كروموزوم، يك كروماتيد ، يك جفت كروماتيددر ميتوز يا يك جفت كروماتيد خواهر در ميوز بكار رود .در مثالي ديگر حرف X به طرق مختلف در ژنتيك مورد استفاده قرارمي گيرد و در هر جا نيز مفهوم خاصي دارد . حرفه اي ها مي توانند بين اين علايم بسادگي تميز قائل شوند و مفهوم درست هر كاربرد را در جاي خود به درستي متصور شوند ،اما همين امرمي تواند براي دانش آموزان يك عامل بازدارنده يادگيري باشد .
برخي مثالها كه مي توانند نقش پردازشي دانش آموزان را تقويت كنند در زير مي آيد .
الف) حل مسئله به روش ترياد ياسه عنصري(Problem-solving by triads)
ترياد ،گروههاي سه تايي دانش آموزان هستند كه به هريك از آنان در گروه نقشي واگذار مي شود . دو نفر به عنوان حل كننده مسئله هستند كه وظيفه آنان تلاش براي حل مسئله از طريق بحث و گفتگو با يكديگر است و نفرسوم ثبت كننده وقايع و شرح ماوقع است كه موارد بحث شده توسط دو نفر ديگر اعم از موفق و غير موفق را مي نويسد . پس از 4 تا 5 دقيقه گزارش نوشته شده به تمام افراد كلاس ارائه مي شود و روشهاي كلي آزموده شده مطرح و با هم مقايسه مي گردند .
ب )روشهاي تقليدي حل مسئله(Mimicking problem solutions)
ابتدا مربي روش حل يك مسئله را نشان مي دهد و سپس شاگردان بطور تصادفي و براي حل مسئله مشابه انتخاب مي شوند .(كسي حق يادداشت نوشتن و يا استفاده از يادداشت ندارد )
ج)طرحهاي مفهومي (Concept maps)
يك رويكرد تجربه شده وواقعي اما بسيارموثر درمشخص كردن نقاط اصلي ضعف فرد درفهم است ..يكي از روشهاي مورد نظر در ارائه طرحهاي مفهومي براي دانش آموزان اين است كه نقشه هاي خود را برروي ورق هاي ترانسپارنسي(OHT) رسم كنند تا بعد بطور عمومي در كلاس مطرح شود .
د)تفسير و گزارش رويداد
از دانش آموزان خواسته مي شود گزارش كاملي در باره مفاهيم يك تصوير يا يك پاراگراف از متن كتابشان آماده كنند. مثلادر يك مدل خاص از اين روش، از شاگردان خواسته مي شود كه به مدت 1 دقيقه بدون وقفه روي موضوعاتي مثل منشا آنئوپلوئيدي يا تشخيص ترانسلوكيشن صحبت كنند .
ح)بسط مسئله
يك مسئله يك كوه يخ شناور است كه ممكن است كشتي دانش آموز را غرق كند . بسط مسئله دانش آموزان را به خرد كردن مسئله به همه اجزاي آن يعني لغات ، عبارات و بررسي دقيق آنها وا مي دارد ,و مفاهيم و مقصود ها و زواياي پنهان را از درون آن بيرون مي كشد .همينكه بخشهاي پنهان مسئله آشكار مي شود راه حل آن نيز آشكار تر مي شود .اين راهكارها صرفا جنبه پيشنهادي دارد و براي هر گروهي ممكن است روشهاي خاصي در ارتقا بخشي به نقش پردازشي دانش آموزان موثر تر باشد
2) مقاومت
هر كسي كه در صدد يك فن آوري و يا تغيير رويكرد در ساختار آموزشي و روشهاي آموزشي باشد ،با مقاومت در برابر پيشرفت كارنيز مواجه خواهد بود . انسان ها عموما از هر چيز نا همسو با خود و تصوراتشان گريزانند اگر چه كه آن يك روش آموزشي باشد .
مقاومت دانش آموزان و دانشجويان : در برابر تغيير روشها بخصوص دانش آموزان متوسطه و دانشجويان دانشگاهها مقاومت نشان مي دهند . د رحقيقت اينان اعتماد كمي نسبت به الگوهاي جديد آموزشي و كسب موفقيت با اين روشها دارند .مسلما با چنين مقاومتهايي امكان پيشرفت در رويكرد جديد حداقل در ميانه كار وجود نداشته و يا كم خواهد بود . بايد براي دانش آموزان قبل از اعمال روشهاي آموزشي قديمي و در بدو ورود به آموزشگاه از روشهاي نو يادگيري سخن گفت و آنها و اولياي آنهارا براي پذيرش اين روشها آماده كرد . در آموزشگاههايي كه در دو سال قبل براي اعمال روشهاي فعال يادگيري در نظر گرفته شده بودند . قبل از اجراي روشها در سطح گسترده دانش آموزان و اولياي آنها حتي در يك جلسه هم توجيه نشده بودند . بعضا دبيران نيز دوره هاي يادگيري فعال را نياموخته بودند . و متاسفانه به نتايج كاراين آموزشگاهها به عنوان ملاكي در تعميم اين روشها به ساير آموزشگاهها نگريسته خواهد شد .
مقاومت دستياران آموزشي و همكاران آزمايشگاهها : دستياران آموزشي (بخصوص و شاگردان كلاسهاي بالاتر ) نيز در برابر اين روشها مقاومت نشان مي دهند زيرا آنها با الگوهاي آموزشي تدريس (Teaching) تحصيل كرده اند .
مقاومت اساتيد و معلمان :اساتيد دانشگاهها و معلمان نيز مقاومت نشان مي دهند . آنها بر روشهاي تدريس خودشان يعني سخنراني پايدارند و اساسا معتقدند كه روش آنها درست ، كارا و بدون نقص است .هر يك طي سالها تدريس ، با رنج و زحمت ، مطالعه ،ترجمه ، تجربه و....مجموعه اي از يادداشتها را براي خود فراهم كرده اند كه كار تدريس آنها را ساده تر مي كند و براي آن نيز اهميت خاصي قائلند . اين عزيزان حاضر به تغيير روش و منش آموزشي خود نيستند . ا زطرف ديگر بدليل عدم اشنايي ملموس با نتايج روشهاي جديد و رنج وزحمتتي كه اتخاذ شيوه هاي نو دارد در برابر تغيير رويه مقاومت مي كنند .
مقاومت مديران آموزشي و ستادي : نهايتا آخرين مقاومت مربوط به مديران است . دلگرم ساختن مديران به نتايج مثبت كار يعني ارتقاي كيفيت آموزش مي تواند چاره ساز باشد . ار ديدگاه غالب مديران ارزشيابي و مديريت مجموعه هاي دانش آموز محور در مقايسه با كلاسهايي كه با سخنراني تدريس مي شوند، سطحي پايين تري دارد. و لذا گمان مي كنند كه با حجم عظيمي از غرولند هاي دانش آموزان و اوليا رودر رو خواهند شد . بهترين كار آمادگي پيشاپيش و توضيح كافي اين مسئله براي دانش آموزان و اولياي آنها است . تشكيل گروههاي بحث و گروههاي حامي مي تواند ما را در رسيدن به اين مهم ياري كند . نهاست آنها است
3)مشكل محتوا
تغيير رويه از تدريس به يادگيري زماني امكان پذير است كه محتوايي خوب و پرمعني براي يادگيري زيست شناسي وجود داشته باشد . با وجود قبول ديدگاه دانش آموز محور، چنانچه محتواي پر بارو متناسب وجود نداشته باشد تا يادگيري را تحريك نموده و سامان بخشد ، امر يادگيري زيست شناسي بسيار سطحي خواهد بود . نظريات پيشتاز درعرصه آموزش زيست شناسي امروز دنيا اين است كه هر گونه آموزش زيست شناسي بايد بر پايه زيست شناسي ملموس دنياي طبيعي باشد . آموزش زيست شناسي واقعي (يعني گياهان ، جانوران و ميكروبها ) بايد در فضاي آزاد و نه درون آزمايشگاه يا كتب درسي و يا تلويزيون صورت گيرد. طبيعت بايد نقطه شروع آموزش زيست شناسي در تمامي سطوح سيستم هاي آموزشي باشد . وقتي دانش آموزان درحين برگزاري كلاس مدرسه يا دانشگاهشان در معرض هواي باز دنياي طبيعي قرار بگيرند ، انچه كه در كلاس بياموزند جامع ، مرتبط وبيواسطه خواهد بود .
متاسفانه زيست شناسي معمولابه عنوان اجزايي مجرد و منفك ( د ردانشگاهها در قالب واحدهاي درسي متفاوت و در دبيرستانها به عنوان فصول درسي متفاوت) آموخته مي شوند كه از يكديگر و از دنياي واقعي بيرون جدايند . اين مسئله با رشد و ترقي دانش آموز يا دانشجوي ما در سيستم آموزشي در تعارض است . وقتي دانشجويان در پايه اي از زيست شناسي فارغ التحصيل شدند ويا دانش آموزان كتاب درسي خود را تمام كردند مجموعه اي جدا جدا از دانش زيست شناسي را بدست آورده اند كه نمي توانند اجزاي آن را بهم پيوند دهند ( يكپارچه سازي )-اينگونه دانش آموزان واقعا نمي تواندد بين اكولوژي و ژنتيك و بيوشيمي ارتباط برقرار كنند . ما معتقديم كه وقتي با دنياي بيرون كلاس زيست شناسي ارتباط برقرار شود، طبيعت ضمن كمك به ارائه يك محتواي موثق و معتبر، يك نقطه تلاقي بين آموخته هاي دانش زيست شناسي مهيا مي كند و اجزاي آن را بهم پيوند مي زند .
من هشدار مي دهم كه قطع ارتباط با طبيعت ميتواند به بيگانگي و بي علاقگي به سرنوشت اكوسيستم هاي طبيعي منجر شود . ما معتقديم ارتباط با طبيعت بايد پايه و اساس اجتماعي را بسازد كه دانش آموز ما در آن زندگي مي كند .
كودكان ما مجذوب به گياهان و جانوران مي شوند و ذاتا در باره جهان پيرامون خود كنجكاوند . اين عشق به طبيعت در كودكان انگيزه هاي بالايي در آنها بوجود مي آورد تا جاييكه با يادگيري زيست شناسي وگسترش مهارتهاي تحقيق و بررسي خود مي خواهند بدانند در پيرامون زنده آنها چه خبر است . ارتباط با طبيعت مي تواند منتهي به توسعه اين نگرش شود كه نه تنها در باره پيرامون زنده و زيباي خود چيز بياموزند، بلكه اين احساس بوجود آيد كه نسبت به حفظ و حراست محيط زيست خود مسئوليت پذيري نشان دهند .
تعداد زيادي از آزمايشات و تجربيات ميداني ساده اما مهم وجود دارند كه به طور زنده در حياط مدرسه و يا حداكثر شعاع يك كيلومتري مدرسه قابل اجرايند . شناسايي گياهان و جانوران مي تواند شروع خوبي براي اين حركات باشد . مطالعه روي رفتار پرندگان و ساير جانوران ( ماهي ها حشرات حلزونها و غيرو) حس مشاهده دقيق در دانش آموزان را تقويت مي كند . تمرينات مشابهي در خصوص رشد گياهان وتوزيع و پراكنش گياهان قابل اجرا است . شمارش گونه ها به اهميت درك تنوع زيستي كمك مي كند . اگر چه زيست شناسي نوعي جذبه قوي براي غالب كودكان و دانش آموزان ايجاد مي كند ، تمرينات مشابهي را نيز در زمينه هاي ستاره شناسي ، زمين شناسي ، جغرافيا ، هوا شناسي و معماري و به كمك همه اينها خداشناسي و الهيات مي توان طرح ريزي كرد كه همه اينها ايجاد يك حس يكپارچگي در نظام آفرينش مي نمايند وبه قوانين كلي حاكم بر جهان اشاره مي كنند .
یادمان باشد که :
آموزش زيست شناسي با در پيش گرفتن مطالعه جهان طبيعي دانش آموزان را به ابزار هاي لازم براي مواجه با مسائل تعيين كننده و حساس چه در حال و چه در آينده مجهز مي كند . بيشترين مسائل مهمي كه در د نياي امروز با آنها مواجهيم ، چه اقتصادي و چه بوم شناختي ريشه در زيست شناسي دارند . اين واقعيت به زيست شناسان ، معلمان و جامعه اي نيازدارد كه بتوانند با سلاح دانش با حجم عظيم داده ها و آرا و نظرات متنوع سرو كار داشته باشد.
آموزش زيست شناسی
روندهای نوين، رويکردهای نوين، هدف های نوين
شايد اساسی ترين سوالی که امروزه نزد دبيران زيست شناسی جامعه مان مطرح است اين باشد که تغييراتی که در کتاب های درسی در حال انجام است، بر چه پايه ای است؟ چرا و بر اساس چه هدف هايی اين تغييرات روی می دهند، نقش دبيران در اين تغييرات چيست و به طور خلاصه آموزش زيست شناسی کشور به کجا می رود؟
برای ارائه پاسخی درخور و در حد توان و موقعيت، لازم می دانم نخست پيشينه آموزش زيست شناسی را به طور خلاصه مرور کنم، سپس به تغييرات آموزش علوم در جهان بپردازم و سرانجام با مروری بر طرح راهبردی تغيير و در نظر گرفتن وضعيت حال، به تشريح چشم اندازهای آينده بپردازم.
سرآغاز تا سال 1324: صرف نظر از کتاب هايی که از ابتدای پيدايش خط در کشورمان در مورد موضوع های مختلف زيست شناسی تاليف شده اند و به ويژه متفکران مسلمان نقش مهمی در تاليف، يا ترجمه آن ها داشته اند، از هنگام پيدايش آموزش و پرورش به شيوه جديد و تاسيس مدارس نوين، کتاب های مختلفی برای آموزش زيست شناسی مورد استفاده قرار گرفتند. از قديمی ترين اين کتاب ها دو کتاب علم الاشياء بودند که از کتاب های فرانسوی پل بر اقتباس شده بودند. اين دو کتاب، هر دو عنوان علم الاشياء(يا پولبر فارسی) را داشتند، در سال 1291 يکی توسط آقا سيد محمد بيرجندی و ديگری توسطميرزا سيد عليخان، معلم مدرسه مبارکه علوم سياسی ترجمه شده بودند.
علم الاشياء برای سال ششم دبستان، شرکت سهامی طبع و نشر کتابهای درسی ايران، 1349
اگرچه عنوان کتاب های علم الاشياء تا سال ها در برنامه آموزش مدارس جای داشتند، اما در سال 1305 يک سری کتاب به طور رسمی به نظام آموزشی کشور وارد شد. اين سری کتاب که عنوان "تاريخ طبيعی" بر خود داشت از سه جزء تشکيل شده بود: «تاريخ طبيعی»حيوان شناسی، «تاريخ طبيعی»گياه شناسی،«تاريخ طبيعی»زمين شناسی.
تغييرات از سال 1324 : در سال 1324 تغييراتی در عناوين کتاب ها صورت گرفت، اما اين تغييرات شامل محتوای کتاب ها نشد و کتاب های مذکور بدون تغيير در محتوا، در شکل هايی جديد عرضه شدند. در سال 1328 يک دوره کتاب تاريخ طبيعی در 14 جلد برای پايه های اول تا ششم توسط مولفان جديد، اما با شباهت بسيار با کتب قبلی انتشار يافت.
در سال های بعد از سال 1328 تاليف و انتشار متمرکز کتاب های درسی به تدريج جای خود را به تاليف و انتشار آزادانه دادند. در اين دوره نيز کتاب های درسی مربوط به موضوع زيست شناسی تحت عنوان علوم طبيعی چاپ و منتشر می شد و کتاب های درسی مستقل برای از استان های مختلف وجود داشت.
علوم طبيعی، برای سال چهارم دبيرستان ها، مطابق برنامه جديد وزارت فرهنگ مصوب مردادماه 1335 – يکی از کتاب های درسی غير متمرکز
تحول مهم: در سال1341 تحولی در تاليف و انتشار کتاب های درسی روی داد: تاسيس سازمان کتاب های درسی برای تاليف چاپ و کنترل اين کتاب ها. اگرچه در آن زمان انتظار می رفت که اين سازمان برنامه ريزی و تاليف کتاب های جديدی را آغاز کند، اما در جهت سازماندهی کتاب های درسی تنها به انتخاب و معرفی يک کتاب از ميان کتاب های موجود، برای هر موضوع درسی، اکتفا کرد. اما از مهم ترين پی آمدهای اين کار آغاز يکسانی کتاب در کشور بود. يکسانی کتاب در کشور، اگرچه در آن هنگام شايد کاری ضروری به نظر می رسيد، اما در واقع آغازگر تعطيلی مشارکت های خلاقانه معلمان در کار توليد مواد آموزشی شد. نظام يک کتاب برای همه نقاط کشور، صرف نظر از وضعيت جغرافيايی، اقتصادی، فرهنگی و حتی زبانی، موجب تاليف و انتشار انحصاری کتاب درسی و در نتيجه ايستايی، عدم رقابت در اين زمينه شد. اين موضوع هنوز به عنوان يک آسيب جدی در آموزش و پرورش کشور تلقی می شود. اما تعيين هدف برای آموزش علوم طبيعی که به احتمال قوی برای نخستين بار انجام می شد، می توان از ويژگی های اين تحول دانست.
هدف های آموزش علوم طبيعی در برنامه علوم طبيعی و بهداشت دوره اول متوسطه ( تاريخ نامعلوم)
در سال 1349 مرکز تحقيقات و برنامه ريزی درسی تاسيس شد. يکی از نخستين فعاليت های اين مرکز تهيه اهداف آموزش متوسطه از جمله برای دروس علوم و زيست شناسی به عنوان يکی از موضوع های علوم تجربی، بود:
اهداف آموزش علوم تجربی (در سال 1349):
1-1. مشاهده و درک وجود مسائل مربوط به علوم تجربی
1-2. جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به مسائل مورد بحث
1-3. ايجاد نظريه هايی موقت برای بيان و تغيير مسائل (طرح، آزمايش، انجام آزمايش و پيشنهاد نظريه موقت يا مدل)
1-4. تغيير و بيان منظقی اطلاعات به دست آمده و نپذيرفتن نتايجی که با شواهد کافی و غير قابل انکار اثبات نشده باشد
1-5. تعميم نظريه های به دست آمده و استفاده از آن ها در پيشگويی و تفسير پديده ها و مفاهيم کلی تر
2. ايجاد علاقه به حل مسائل و مشکلات روز از طريق علمی
3. ايجاد توانايی و علاقه در دانش آموزان برای اين که بتوانند پاره ای از نيازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را( که از نظر استعمال ابزار و وسائل جديد زندگی با علوم تجربی ارتباط دارد) شخصا برآورند
4. کسب حداقل دانستنی های علمی لازم برای دانش آموزانی که در مسير کليه رشته های تحصيلی نظری قرار خواهند گرفت
5. پرورش مهارت در به کار بردن وسائل آزمايشگاهی و رعايت نکات ايمنی در انجام آزمايش
6. آشنا ساختن دانش آموزان با اصطلاحات علمی که در زندگی روزانه با آنها مواجه هستند.
هدف های اختصاصی زيست شناسی
1. درک تنوع حيات و شباهت های بين موجودات زنده در طبيعت
2. فهم موقعيت آدمی در جهان جانداران و اين که او هم يک جاندار مانند ساير جانداران است و اعمال مشترک و روابط نزديک با ساير موجودات زنده روی زمين دارد.
تغييرات بعدی و ظهور کتاب های زيست شناسی: درسال 1352 تغيير نظام آموزشی کشور پس از يک دوره مطالعه 10 ساله به اجرا درآمد و نظام 6+3+3( 6 سال ابتدايی، 3 سال دوره اول متوسطه و 3 سال دوره دوم متوسطه)جای خود را به نظام 5+3+4 (5 سال ابتدايی، 3 سال دوره راهنمايی تحصيلی و 4سال دوره متوسطه) داد. ظهور کتاب های درسی با عنوان زيست شناسی برای نخستين بار در اين نظام انجام شد.
در سال 1354 گروه برنامه ريزی زيست شناسی در دفتر تحقيقات و برنامه ريزی درسی پس از مطالعه و بررسی الگوهای آموزش زيست شناسی در کشور های انگليس و امريکا اقتباس پروژه بزرگ و معروف BSCS امريکارا آغاز کرد. هدف اصلی آموزش زيست شناسی در اين زمان آماده کردن دانش آموزان برای ادامه تحصيل در دانشگاه بود.
کتاب های زيست شناسی اين زمان در مقايسه با کتاب های قبلی دارای مفاهيم جديد تر بودند و ديد مقايسه ای بين ساختار و عمل اجزای بدن جانداران در آن ها پر رنگ تر می نمود. مباحث ژنتيک از اين هنگام به کتاب های درسی دبيرستانی راه يافت.
در سال 1361 گروه زيست شناسی دفتر تحقيقات و برنامه ريزی و تاليف در جهت متناسب کردن برنامه با رشد دانش آموزان، همگامی با جهان و افزايش ميزان کارآيی محتوا در زندگی روزانه دانش آموزان در برنامه قبلی تجديد نظر کرد و برنامه جديدی با اهداف جديد به تصويب رساند. در اين زمان معايب برنامه موجود به شرح زير تعيين شد:
به هم خوردگی بافت کتاب در اثر تغييرات مداوم هر ساله
قدمت کتاب ها
عدم تناسب با رشد سنی دانش اموزان
عدم وجود ترتيب منطقی بين مفاهيم و حتی بين فصل های يک کتاب
عدم توجه کافی به مسئله کاربردها
روش نامناسب ارائه مطالب
هدف های برنامه جديد آموزش زيست شناسی در اين تجديد نظر (1361) به اين صورت در آمد:
مقاصد شناختی
1. اصطلاحات و مفاهيم علمی و اصول و قوانين پديده های زيست شناسی را که در زندگی روزمره با آن ها موجه هستند، بشناسند
2. اطلاعات به دست آمده را تفسير کنند و تنها نتايجی را با شواهد کافی و غير قابل انکار اثبات شده باشند بپذيرد
3. با روش علمی آشنا شود و در زمينه های مختلف زيست شناسی اطلاعات گردآوری کند، آزمايش هايی ترتيب دهد و فرضيه ايجاد کند
4. با مطالعه در زمينه های مختلف زيست شناسی آگاهی های لازم برای زندگی سالم، ادامه تحصيل يا ورود به بازار کار را پيدا کند
5. رابطه متقابل علوم را با ساير علوم درک کند
6. خود و محيط را بشناسد و مسئوليت خويش را در طبيعت بداند
7. با کاربردهای علوم زيستی آشنا باشد
8. توانايی به کار بستن اطلاعات کسب شده را در مسائل روزمره دارا باشد
مقاصد نگرشی
1. به جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به زيست شناسی علاقه نشان دهد
2. نسبت به طرح و تفسير مسائل زيست شناسی ( طرح آزمايش، انجام آزمايش، پيشنهاد نظريه های موقت) علاقه مند شود
3. در حفظ محيط زيست و منابع طبيعی کوشا باشد
4. به رعايت جنبه های مختلف اصول بهداشتی معتقد شود
مقاصد روانی-حرکتی
1. در به کار بردن وسايل و ابزارها مهارت های لازم را کسب کرده باشد
2. پاره ای از نيازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را که در زيست شناسی با آن مواجه است شخصا برآورد
آخرين تغيير: در بهار 1375 شورای برنامه ريزی درسی زيست شناسی لزوم تغيير در برنامه موجود مطرح کرد. دلايلی که برای اين تغيير آورده شد، به اين شرح اند.
الف. تغيير در نگرش جهانی نسبت به آموزش و پرورش
- تغيير از ياددهی به يادگيری
ب. تغيير در نگرش نسبت به آموزش علوم
- علم برای همه
- سواد علمی و تکنولوژيک
ج. تغيير در محتوای علمی زيست شناسی
هنگام برنامه ريزی برنامه جديد آموزش زيست شناسی، تغيير مهمی که در نظام آموزش متوسطه روی داد مطالعات و کارهای انجام شده را تحت الشعاع قرار داد. اين تغيير، تغيير شيوه اجرايی نظام جديد آموزش متوسطه از نيمسالی – واحدی به سالی – واحدی بود که در بهار سال 1377 به گروه زيست شناسی دفتر برنامه ريزی و تاليف کتاب های درسی ابلاغ شد. اثر مهمی که اين تغيير به ويژه بر درس زيست شناسی گذاشت می توان به صورت زير خلاصه کرد:
- کاهش تعداد واحدهای زيست شناسی متوسطه از 14 به 12
- کاهش تعداد عناوين زيست شناسی متوسطه از 5 به 3
- حذف واحد آزمايشگاه زيست شناسی و حفظ نام آزمايشگاه بدون احتساب واحد آزمايشگاه برای دو درس
- ادغام زيست شناسی گياهی با زيست شناسی جانوری
پايه نام درس نوع واحد تعداد واحد
اول زيست شناسی 1 اختياری 2
دوم زيست شناسی با تکيه بر بهداشت و محيط زيست1 عمومی 2
زيست شناسی با تکيه بر بهداشت و محيط زيست 2 اختصاصی رشته علوم تجربی 2
سوم زيست شناسی جانوری اختصاصی رشته علوم تجربی 3
زيست شناسی گياهی اختصاصی رشته علوم تجربی 2
آزمايشهای زيست شناسی اختصاصی رشته علوم تجربی 1
جدول واحد های زيست شناسی در نظام جديد متوسطه – شيوه نيمسالی واحدی
پايه نام درس نوع واحد تعداد واحد
اول علوم زيستی و بهداشت عمومی 2
دوم زيست شناسی و آزمايشگاه 1 اختصاصی رشته علوم تجربی 4
سوم زيست شناسی و آزمايشگاه 2 اختصاصی رشته علوم تجربی 4
جدول واحد های زيست شناسی در نظام جديد متوسطه – شيوه سالی واحدی
تغيير کامل عناوين دروس و تعداد و نوع واحدها در شيوه جديد سالی واحدی نياز به برنامه و کتاب های درسی جديد را به وجود آورد. بنابراين بر فهرست دلايل تغيير، تغيير شيوه اجرايی نظام جديد متوسطه از نيمسال – واحدی به سالی – واحدی افزوده شد. با در نظر گرفتن همه اين عوامل، هدف های آموزش زيست شناسی به صورت زير تدوين شد و به تصويب رسيد:
هدف های کلی
الف. هدف های دانشی
با مطالعه و بررسی پديده های زيستی به علم و قدرت خالق آن ها پی ببرد
اصطلاحات، مفاهيم، اصول، نظريه ها و قوانين بنيادی زيست شناسی را بشناسند
آگاهی های لازم در زمينه زيست شناسی را برای زندگی سالم کسب کنند
حداقل آگاهی های لازم در زمينه زیست شناسی را برای ورود به آموزش عالی کسب کنند.
با کاربردهای زيست شناسی در جهان امروز، به ويژه در زندگی روزمره آشنا شوند.
رابطه متقابل زيست شناسی را با ساير علوم درک کنند.
اهداف نگرشی:
به پديده های زيستی به عنوان نشانه ها و شواهد حاکميت تدابير الهی در جهان بنگرند.
نسبت به پديده های زيستی کنجکاو شوند.
محیط زيست خود را دوست بدارند.
نسبت به نگهداری از محيط زيست خود احساس مسئوليت کنند.
نسبت به رعايت وظايف بهداشت فردی، اجتماعی خود را مسئول بدانند.
در رد يا قبول نظريه های زيست شناسی، منطقی باشند.
به کوشش های علمی و انسانی دانشمندان، از جمله زيست شناسان ارج نهند،
اهداف مهارتی:
در مطالعه و بررسی پديده های زيستی از همه حواس خود به بهترين نحو استفاده کنند.
براساس داده های جمع آوری شده راه حل های ممکن را برای مسائل زيستی ارائه دهند.
برای ارزيابی و آزمودن فرضيه های ارائه شده، فعاليت هايی را طراحی کنند.
ابزار و مواد مختلف را در مطالعه و بررسی پديده های زيستی به طور مناسب به کار ببرند.
برخی از ابزار و مواد مورد نياز را بسازند.
متغيرهای مورد نظر در مطالعات زيست شناختی را براساس معيارها، اندازه گيری و محاسبه کنند.
نتايج حاصل از آزمايش های خود را تفسير کنند.
از دست آوردهای جزئی، يک نظام کلی فکری را سازمان دهند.
اصول و قوانين به دست آمده را به موارد و مصدِق ديگر آن ها تعميم دهند.
عقايد و نظريه های خود را به روشنی با ديگران در ميان بگذارند.
هدف های جديد در مقايسه با هدف های قبلی از اين نظرها قابل اهميت اند:
- توجه بيشتر به فرايند علم ورزی دانش آموزان، از جمله کاربرد روش علمی در حل مسايل علمی، خلاقيت و پرورش مهارت های تحقيق در علم
- توجه بيشتر به نگرش های دانش آموزان به ويژه به علم و پژوهشگران علم
- هماهنگی بيشتر با کوشش های مجامع علمی – آموزشی جهان در جهت پرورش مهارت های لازم برای زيستن آگاهانه تر و مسئولانه تر در جامعه
- توجه ويژه به دانش آموز به عنوان محور يادگيری
- توجه ويژه به معلم در جهت به رسميت شناختن نقش واقعی و حق تصميم گيری او در فرايند ياددهی يادگيری
مثالی از شيوه ارائه مفاهيم: آموزش منطقه رشد و نمو طولی ريشه در کتاب های درسی دوره های مختلف را می توان برای بررسی شيوه های آموزش مورد توجه قرار داد:
(سال 1335):چگونگی نمو طولی ريشه: ريشه تاز نخودر را انتخاب کرده و روی آن از مجاورت کلاهک ببالا، با مرکب چين، چند خط به فواصل مساوی (يک سانتيمتر) ميکشيم. پس از مدتی (قريب 18 ساعت) ملاحظه خواهيم کرد که سانتيمتر انتهائی بيش از تقسيمات ديگر طويل شده است. اگر سانتيمتر انت
